7 - La reconnaissance et la validation des acquis à l’université : enjeux passés et présents, modèles pour l’avenir

Dans un monde en transformation, la reconnaissance des acquis est un enjeu majeur des histoires de vie en formation. Ces cours de vie sont de plus en plus fluides, aux prises avec des passages  permanents de frontières et de niveaux, à mettre en sens expérientiels et formels, avec soi, les autres et les choses. Cet enjeu traverse les évolutions personnelles et sociales qui ne peuvent plus s’appuyer uniquement sur l’inné et la reproduction du passé. Mais il est encore très inégalement vécu, connu, et reconnu selon la position dans la hiérarchie sociale dont il peut bouleverser les frontières : en faire des zones de passage plus que des lignes de séparation.

La communication vise à tenter d’expliciter comment ces enjeux existentiels, institutionnels et conceptuels  infinis, ont été travaillés par une histoire personnelle et professionnelle de reconnaissance des acquis au cours des trente dernières années. Comment l’enjeu de construire un dispositif spécifique a-t-il émergé ? Comment s’est construite une démarche de recherche-action-formation conjointe entre la France et le Québec ? Quels bilans tirer de ces expériences ? C’est l’objectif que poursuit cette communication en proposant cette histoire de vie professionnelle en reconnaissance des acquis à la connaissance des organisateurs et participants de ce symposium. Qu’ils soient remerciés d’offrir cette possibilité.

Cette communication rend compte de l’analyse du Référentiel de compétences professionnelles. Profession enseignante (Gouvernement du Québec, 2020). Sa pertinence repose sur la prise en compte de la pensée enseignante qui sous-tend l’agir professionnel. L'analyse des processus cognitifs conduit non seulement à l’identification des connaissances et des capacités utiles à la situation, aux modes de raisonnement en action, mais elle offre un potentiel d’inférence des niveaux de compétences professionnelles. L'analyse du sens de l'action permet de saisir les situations critiques qui orientent le développement des compétences (Mayen et Métral, 2008).

La mise au jour d’éléments-clés sur lesquels une démarche de reconnaissance des acquis prend appui vise également le transfert des connaissances et des liens partenariaux avec les milieux. L’analyse des contenus du référentiel des compétences enseignantes traduit les processus internes requis en réponse aux situations de la pratique éducative. Les traits essentiels de chacune des treize compétences sont explicités et présentés dans une fiche synthèse. Cet outil didactique inclut des niveaux d’acquisition de la compétence en formation initiale à l’université, la visée et la description des dimensions des contenus ainsi que des actions enseignantes (Alexandre, 2021). Trois champs d’intervention ont émergé de cette recherche documentaire : l’apprentissage, l’environnement et la professionnalisation.

Si la RVA est mise en valeur pour notamment favoriser l’intégration des personnes immigrantes et soutenir la polyvalence des travailleuses et des travailleurs, elle est aussi l’objet de différentes études sur son rôle dans la persévérance. Nombreuses à être réalisées au postsecondaire, elles confirment que la persévérance est en général supérieure chez les personnes étudiantes ayant obtenu une reconnaissance d’acquis extrascolaires que chez celles n’en ayant pas reçu. Si la réduction de la durée du parcours est un élément clé dans ce constat, divers résultats laissent penser que sont en jeu des caractéristiques des personnes qui demandent une reconnaissance d’acquis extrascolaires, comme le fait de connaitre déjà le domaine du diplôme convoité et de s’y plaire, d’avoir déjà un bon niveau d’autonomie dans ses apprentissages ou d’avoir eu de bons résultats scolaires avant d’entrer sur le marché du travail (Bélisle et Fernandez, 2018).

Ma contribution à ce symposium va s’intéresser particulièrement aux personnes qui sont entrées sur le marché du travail avec un diplôme de formation générale (études secondaires ou collégial préuniversitaire) et qui ont fait divers apprentissages en situation de travail rémunéré ou bénévole. Elle a pour objectif de poursuivre la réflexion sur les avantages et les inconvénients de la reconnaissance des acquis extrascolaires au premier cycle universitaire (certificat ou baccalauréat) pour l'obtention d'un premier diplôme professionnalisant.

La nouvelle société pose des défis à multiples facettes aux milliers de nouveaux immigrants qui viennent au Canada. Dans le mode d'adaptation à une nouvelle société, l'adaptation à la nouvelle langue et les barrières liées à l'emploi sont des défis largement reconnus auxquels sont confrontés les migrants transnationaux. Comme indiqué dans le Rapport mondial de suivi sur l'éducation 2019 de l'UNESCO, les migrants, les réfugiés et les personnes déplacées à l'intérieur du pays constituent toujours l'un des groupes les plus vulnérables au monde. Les lois et politiques actuelles ne parviennent pas à répondre à leurs besoins et à reconnaître leurs droits. Cela est particulièrement évident dans les expériences des migrants et des réfugiés adultes qui sont souvent victimes de déqualification et de dévalorisation de l'apprentissage et de l'expérience de travail antérieurs à leur arrivée dans le pays d'accueil. Ce document est une tentative de mettre en évidence les résultats du « projet d'innovation et d'inclusion de la main-d'œuvre » financé par Immigration, Réfugiés et Citoyenneté Canada (IRCC) dans le cadre du programme d'amélioration de la prestation des services (IDS), qui cherchait à obtenir des informations sur l'efficacité des services d'établissement actuels ainsi comme méthodes fondées sur des données probantes pour améliorer la prestation de services.

La reconnaissance des acquis et des compétences à l’université passe souvent pour absente, ce qui est à la fois une vérité et un mensonge. Elle est bien présente puisque enchâssée dans les règlements des institutions, et aussi parce que de nombreuses demandes sont traitées annuellement et ce depuis longtemps. Elle est par ailleurs absente puisque les modalités de mise en œuvre des règlements et de traitement des demandes demeurent opaques, changeantes et idiosyncrasiques.

Nous présenterons les résultats d’une étude menée au niveau des étudiants (n=4853) de l’UQAM à tous les cycles d’études sur leur expérience en RAC, qu’il s’agisse de demandes d’équivalences de cours ou de reconnaissance de leur expérience. L’expérience des personnes issues de l’immigration sera aussi traitée.

Cette communication vise à proposer une piste pour la formation des accompagnateur.rice.s en charge de la RVAE à l’université à partir des résultats d’une étude conduite sur les pratiques d’accompagnement en VAE (Rémery, 2015).

Adoptant une démarche d’analyse des activités discursives et interactionnelles, l’étude a cherché à mieux comprendre la complexité des jeux de positionnement dans les dialogues entre l’accompagnateur.rice et le/la candidat.e au cours des entretien d’accompagnement en VAE. Elle a mis en évidence une double complexité, dialogique (voix énonciatives mises en scène) et relationnelle (rapports de place investis), des entretiens d’accompagnement qui s’incarnent dans des configurations dialogiques repérables dans les dialogues.

Si l’on s’intéresse à l’usage qui peut être fait des configurations dialogiques en termes de formation, l’appropriation de telles configurations par les accompagnateur.rice.s apparaît comme un enjeu de professionnalisation intéressant dans la mesure où l’identification de ces configurations permet à l’accompagnateur.rices de prendre conscience de la variété des places d’où il/elle parle dans l’entretien selon le discours qu’il/ cherche à faire produire au/à la candidat.e. La mise en évidence des configurations dialogiques repose sur un certain nombre d’indicateurs et de catégories analytiques qui constituent autant d’outils susceptibles d’être réinvestis par les accompagnateur.rice.s dans des démarches d’analyse de leur propre activité.

La reconnaissance des acquis (RAC) et l’évaluation des apprentissages semblent être au premier abord deux choses totalement différentes. Pourtant, dans les deux cas, il s’agit de reconnaître les acquis de l’étudiant quant aux apprentissages à réaliser dans un ou plusieurs cours. Les arguments souvent entendus au désavantage de la RAC tournent autour de la façon à privilégier pour être équitable envers tous les étudiants ayant des cours reconnus ou non. Pourtant lors de l’évaluation des apprentissages dans un cours précis, certains principes et certaines valeurs sont respectés afin d’émettre le meilleur jugement possible sur le niveau de compétences atteint ou l’atteinte d’objectifs d’apprentissage par les étudiants. Les finalités de la RAC et de l’évaluation des apprentissages sont donc très similaires. Ainsi, plusieurs principes en évaluation des apprentissages pourraient être mis de l’avant dans le processus de RAC afin de faciliter l’étude d’un dossier de RAC présenté par un étudiant. Cette présentation fera état de ce qui pourrait être transposé de l’évaluation des apprentissages à la RAC.

Le plus haut niveau d'un système éducatif est appelé tertiaire. En Suisse, la formation professionnelle supérieure, les hautes écoles et l’université se partagent ce degré. Il s’agit d’une forme de spécificité par rapport à la plupart des systèmes d’enseignements européens qui proposent peu d’offres tertiaires en dehors de l’université. Cette forme de fluidité du système éducatif suisse se fonde, tout comme le dispositif de RVAE, sur le principe d’éducation tout au long de la vie, principe essentiel au développement social, économique et du savoir d’une société. Dans ce contexte spécifique, il nous a dès lors paru pertinent d’interroger les liens existants entre les dispositifs de RVAE mis en place dans le cadre universitaire, et les dispositifs mis en place dans le cadre du système de formation professionnelle d’enseignement supérieur. S’il est reconnu que la RVAE en milieu universitaire, par rapport à celui de la formation professionnelle initiale, s’avère particulièrement complexe, tant au niveau de la reconnaissance complète de diplômes que de l’élaboration de méthodes normalisées de reconnaissance (Chastel, et al. 2016), qu’en est-il de la RVAE en formation professionnelle supérieure ? Dans cette contribution, nous vous proposons une illustration de ce type d’offre dans le domaine tertiaire en évoquant une étude sur le dispositif de RVAE mis en place dans les écoles professionnelles supérieures (ES) suisses.