532 - L’autonomie des élèves dans l’apprentissage : qui peut contribuer et comment y arriver?

L’autonomie est essentielle pour renforcer la motivation des élèves (Ryan et Deci, 2000) et favoriser la réussite scolaire. La pédagogie alternative accorde une place importante à l’autonomie de l’élève (Koh et Frick, 2010). Or, peu de recherches ont examiné la perception qu'ont les enseignants de l’autonomie de l’élève et les stratégies mises en place pour favoriser cette autonomie dans les écoles de pédagogie alternative. Cette communication vise à comprendre comment les enseignants conçoivent et favorisent l’autonomie de l’élève. Plus précisément, quelle est la conception de l’autonomie chez les enseignants de la pédagogie Montessori et les stratégies mises en place pour favoriser l’autonomie chez l’apprenant dans l’environnement Montessori ? La méthode d’analyse privilégiée est une approche qualitative d’analyse de contenu (Miles et Huberman, 2009). Une grille d’analyse a été élaborée d’après le modèle de Stephanou et al., (2004) regroupant les caractéristiques de l'autonomie selon trois catégories : organisationnelle, procédurale et cognitive. À la lumière des résultats, les enseignants estiment que l’autonomie peut être favorisée en offrant aux élèves des choix et des occasions de prise de décision sur les procédures et l'organisation des apprentissages, et en encourageant les élèves à résoudre les problèmes de manière indépendante.

Au Québec, l’orientation scolaire et professionnelle des jeunes commence depuis le secondaire (à quatorze et ensuite à quinze ans) et se perpétue au niveau postsecondaire (cégep et université) (Picard et al, 2016). Les difficultés liées à l’orientation (ex. l’indécision vocationnelle) auxquelles font face les jeunes, y compris ceux issus de l’immigration, quel que soit l’étape scolaire, est une épreuve à la fois pour eux ainsi que leurs familles (Kanouté et al., 2008). Certains parents immigrants, porteurs des aspirations scolaires et professionnelles au regard de leurs enfants, considèrent nécessaire de les accompagner dans les choix à réaliser et jouent un rôle central dans ce processus (Pilote et al, sous presse).  Il devient donc pertinent de se questionner, d’une part sur la manière donc les parents immigrants interviennent dans le choix des séquences des mathématiques et des sciences pour la quatrième et la cinquième année du secondaire de leurs jeunes. D’autre part, nous nous questionnons sur le soutien à l’autonomie des pratiques parentales dans le processus de prise de décision. Cette présentation a pour objectif d’offrir des éclaircissements à ces questionnements, en puisant sur des données qualitatives issue d’une recherche portant sur dix-sept familles immigrantes roumaines (parents et jeunes) en contexte montréalais.

Depuis 1981, les jeunes enfants du Nunavik fréquentent les centres de la petite enfance. Au sein de ces établissements, l’inuktitut, l’anglais et parfois le français sont d’usage et la majorité du personnel est d’origine inuit. Pour autant, ces structures institutionnelles diffèrent des conditions d’apprentissage constitutives de l’éducation en milieux inuit avant la période de tentative d’assimilation. Sans chercher principalement à distinguer les pratiques éducatives favorables à l’autonomie avant et après cette période, il est proposé de partager les résultats d’une analyse de recherche doctorale relative à l’expression et à la transmission des valeurs au jeune enfant inuit à travers la parole et le silence. Ils sont tirés d’un travail ethnographique (observation participante et entrevues avec des mères et des éducatrices) réalisé en 2013 et en 2014 dans les CPE de Kuujjuaraapik et de Kuujjuaq. Nous explorerons le processus par lequel l’autonomie de l’enfant est développée lors des interactions entre les enfants, et entre les éducatrices et les enfants. Nous verrons que l’usage des canaux de communication verbaux et non verbaux octroient une place de choix au silence et à la parole parcimonieuse. L’autonomie nécessaire pour devenir silatujuq, sage, ou isumataq, mature, s’appuie sur un processus éducatif laissant une grande capacité d’action à l’enfant et traduit une conception de l’éducation pérenne, fine et respectueuse du rythme de l’enfant.

Au printemps 2020, l’irruption de la pandémie a contraint les autorités éducatives québécoises à faire basculer les pratiques enseignantes du mode présentiel à un mode distanciel ou hybride. Entièrement inédite, cette situation s’est imposée dans un contexte où la plupart des enseignant.e.s ne disposaient pas d’une formation ni d’une expérience en matière d’enseignement à distance. L’injonction d’enseigner en ligne venait ainsi à la fois heurter l’autonomie professionnelle des enseignant.e.s. et solliciter celle-ci. Comment les enseignant.e.s d’histoire au secondaire ont-ils adapté leurs pratiques et composé avec cet impératif ? Quelles facteurs d’ordre personnel semblent avoir favorisé la transformation de leurs pratiques dans le sens de l’enseignement à distance ? Les éléments de réponse à ces questions seront extraits de données prélevées au moyen d’un questionnaire en ligne (n = 31) administré, entre avril et août 2021, auprès des enseignant.e.s d’histoire du Québec.