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531 - Formes d’éducation alternatives publiques au Québec et ailleurs : terrains, réseaux, gouvernance

Du mercredi 29 au jeudi 30 mai 2019

Dès la fin du XIXe siècle, la volonté de dépasser la tradition pédagogique en place dans les institutions scolaires engendre le mouvement des écoles nouvelles, porté par de grands pédagogues tels que Tolstoï, Dewey, Montessori, Ferrer, Claparède, Neil et Freinet. Au Québec, le mouvement des écoles alternatives apparaît au sein du système scolaire public à l’ouverture de l’école Jonathan en 1974 (RÉPAQ, 2008). Parallèlement, la pratique millénaire de l’apprentissage en famille (homeschooling) prend de l’expansion en Amérique du Nord et en Europe depuis la seconde moitié du XXe siècle (Gaither, 2008).

Aujourd’hui, en France, les écoles nouvelles connaissent un regain d’intérêt (Viaud, 2017). Les enseignants des écoles publiques sont de plus en plus nombreux à déclarer utiliser les pédagogies « nouvelles » : ils intègrent la pédagogie Montessori au sein d’écoles maternelles; ils appliquent la pédagogie coopérative (Freinet) dans leur classe; ils œuvrent dans des écoles membres de la Fédération des établissements scolaires publics innovants. Au Québec, le Réseau des écoles publiques alternatives témoigne également d’un nouvel élan, une vingtaine de projets de nouvelles écoles s’ajoutant aux 45 établissements existants (Conseil supérieur de l’éducation, 2016; Pion, 2016). De plus, la popularité grandissante de l’apprentissage en famille pousse les gouvernements à revoir leur législation pour préciser le rôle des instances publiques eu égard à cette forme d’éducation, notamment en France en 2016 (décret n° 2016-1452), au Québec en 2017-2018 (projet de loi no 144 et décret 644-2018) et en Suisse, où le canton de Vaud a récemment annoncé cette intention (Rippstein, 2018).

Encore peu étudiés dans la francophonie, ces mouvements éducatifs alternatifs doivent être mieux connus, compris et scientifiquement appuyés. En effet, ils soulèvent plusieurs questions pédagogiques, sociales et de gouvernance. De plus, leur étude présente des défis conceptuels et méthodologiques particuliers.

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Remerciements

Nos remerciements aux réseaux d'éducation alternative qui stimulent notre réflexion scientifique, notamment:

- Réseau des écoles publiques alternatives du Québec (https://repaq.org)

- Recherches sur les écoles et les pédagogies différentes (http://www.recherchespedagogiesdifferentes.net/)

- Pédagogie institutionnelle international (http://reseau-pi-international.org/)

Colloque
Section 500 - Éducation
Responsables
UdeM - Université de Montréal
UdeM - Université de Montréal
UdeM - Université de Montréal
Université de Cergy-Pontoise
UQAM - Université du Québec à Montréal
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Avant-midi
08 h 30 à 10 h 15
Communications orales
Développement et gouvernance des formes d’éducation alternatives
Présidence/Animation : Joëlle Gaudreau (UdeM - Université de Montréal)
Batiment : Cégep G.-Roy
Local : 2.035
08 h 30
Mot de bienvenue
08 h 45
Le développement des pédagogies différentes dans l’enseignement public français depuis les années 2000
Marie-Laure Viaud (Université d'Artois (France))

En France, les enseignants du public sont de plus en plus nombreux à déclarer utiliser les pédagogies nouvelles (Freinet, Montessori…). Nous exposerons les résultats de deux études visant à analyser cette situation :

1/ Un recensement des écoles, collèges et lycées expérimentaux ayant existé, ouvert ou fermé sur les trente dernières années montre que le nombre total d’établissements publics alternatifs n’a pas augmenté : seules les structures pour décrocheurs et les pratiques au sein de classes isolées d’établissements standard sont en développement.

2/ Une enquête menée auprès des professeurs des écoles débutants montre que les 3/4 d’entre eux souhaitent mettre en œuvre des pratiques «Freinet» ou «Montessori». Il ne s’agit pourtant pas d’une adhésion à une pédagogie, mais du souhait d’adopter des «techniques» isolées, perçues comme pouvant être mises en place indépendamment des pédagogies historiques dans lesquelles elles ont vu le jour : on retrouve là un souci de «refus des étiquettes» qui concerne tous les domaines de la vie sociale (Lahire, 1998). Les pratiques qu’ils citent sont aussi majoritairement centrées sur le «vivre ensemble» et la régulation de la vie de groupe bien davantage que sur les apprentissages eux-mêmes. Cela conduit à se demander si ce ne sont pas des pratiques pédagogiques mal connues et décontextualisées qui sont ainsi présentées comme porteuses d’espoir par les enseignants débutants, au risque, peut-être, d’une déception possible.

Résumé
09 h 05
Analyse comparative de l'évolution, dans la gouvernance de l'éducation québécoise, des écoles alternatives, de l'apprentissage en famille, de l'école à distance et d'une école autochtone
Christine Brabant (UdeM - Université de Montréal), Christiane Caneva (TÉLUQ - Université du Québec), Joëlle Gaudreau (UdeM - Université de Montréal), Marine Dumond (UdeM - Université de Montréal)

Cette recherche compare l’évolution, dans le cadre de la gouvernance de l'éducation québécoise, de quatre formes d'éducation alternatives demandées par des parents: 1- l’ouverture d'écoles alternatives; 2- la demande d’accès à la formation à distance pour les jeunes, 3- le développement de l'apprentissage en famille (l'«école à la maison»), et 4- la création d’une école autochtone au sein d’une commission scolaire. Pour mieux comprendre comment les parents peuvent contribuer au renouvellement de l'institution scolaire, nous montrerons les rôles qu'ont joués, dans ces quatre cas, les dispositifs participatifs et décisionnels du système éducatif, les parents, divers organismes, les commissions scolaires, le ministère de l'Éducation et l'opinion publique. Les résultats seront interprétés dans la perspective d’une gouvernance réflexive (Lenoble et Maesschalck, 2010) de l'éducation.

Résumé
09 h 25
Des alternatives pédagogiques au nouveau management public dans l’éducation
Olivier Leproux (Université Paris Nanterre)

La transposition de la catégorie «d’école alternative» du Québec à la France ne peut se réaliser sans une précision du vocabulaire. Nous intéressant à la France, nous considérerons moins les «écoles  alternatives» (constituant dans le cas français une catégorie problématique) qu’aux pratiques alternatives à celles promues par le ministère de l’Éducation nationale.


Deux types d’acteurs jouent un rôle majeur dans la promotion des pratiques «alternatives» dans l’éducation en France : les villes et les grandes associations d’éducation populaire. De la création des «Zones d’Éducation Prioritaire» (1981) au récent dispositif «Devoirs faits» (2017), de nombreuses réformes témoignent du succès de l’entreprise de promotion des méthodes alternatives à celles majoritaires au sein de l’Éducation nationale.


Ces alternatives ne proposent pas seulement des changements pédagogiques, elles soulèvent aussi des enjeux majeurs en termes de financement et d’emploi. Ainsi, nous nous focalisons sur les enjeux en termes de gouvernance que ces alternatives soulèvent.


Pour soutenir notre propos, nous nous appuyons sur une thèse de sociologie soutenue en 2017 et portant sur le dispositif de Réussite éducative (2005). Cette dernière a été conçue à la fois comme un instrument d’aide aux enfants en fragilité et comme un instrument de réforme de la politique éducative. C’est l’ambivalence de ce dispositif qui fait la richesse de notre terrain.

Résumé
09 h 45
Discussion
10 h 15
Pause
10 h 30 à 12 h 00
Communications orales
Développement et gouvernance des formes d’éducation alternatives (suite)
Présidence/Animation : Marie-Laure Viaud (Université d'Artois (France))
Batiment : Cégep G.-Roy
Local : 2.035
10 h 30
Leadership et innovation pédagogique à l'école publique alternative Nouvelle-Querbes: rôle de la direction
Laurence Houllier (Ecole Nouvelle Querbes)

L’école alternative Nouvelle-Querbes est un lieu d'innovation, de recherche et développement où le leadership de la direction est primordial puisqu’il permet, dans un contexte de gestion participative d’initier, d’orienter et légitimer des innovations sur le plan pédagogique. L'école est en mouvement grâce à sa structure organisationnelle: la coéducation tripartite (enfants, parents, équipe-école). L’implication des parents, des enseignants, des éducateurs, des professionnels, des enfants, de la direction permet au milieu de s’enrichir et ainsi d’élaborer des pratiques pédagogiques innovantes afin de répondre au mieux aux besoins des enfants.

Résumé
10 h 50
Les freins à l'extension des pratiques alternatives dus aux militants pédagogiques eux-mêmes
Yves Reuter (Université de Lille)

Je me propose de préciser certains freins au développement des pratiques alternatives dus, paradoxalement, aux enseignants qui s’investissent dans ces pédagogies et qui les prônent. J’en suis arrivé, au travers des recherches que j’ai menées et que je mène encore (école Freinet de Mons, école Vitruve de Paris…), à distinguer provisoirement cinq catégories de problèmes. Je les mentionne ici en indiquant certains des aspects qui les composent et que je préciserai lors de mon intervention:

- celle du militantisme: incluant la conviction d’avoir raison, le sentiment qu’il existe une stratégie unique, le fait de se priver de certains moyens d’intervention, un discours monolithique sur la rupture avec les pratiques classiques, des relations conflictuelles avec l’institution, la construction d’un citoyen pour une société idéale...

- celle de l’investissement: engendrant fatigue et porosité entre vie privée et vie professionnelle et s’opposant à certains discours syndicaux...

- celle des relations entre pédagogie et discipline: avec une construction oppositionnelle de ces deux entrées...

- celle de la sous-estimation de l’érosion des dispositifs...

- celle du rapport problématique à la transmission: avec, entre autres, la question des nouveaux arrivants...

Résumé
11 h 10
Les écoles alternatives publiques du Québec : organisations enseignantes et apprenantes à la fois ?
Philippe Chaubet (UQAM - Université du Québec à Montréal)

Une école apprenante (Senge et al., 2012) est une organisation apprenante éducative (Senge, 2006) capable de réfléchir sincèrement et pragmatiquement par le truchement de ses acteurs — élèves, enseignants, direction, service de garde, parents, etc.— à ce qu’elle veut être ou devenir collectivement et aux moyens d’y arriver. Elle parvient à coconstruire un idéal désiré, discuté et partagé par ses acteurs, idéal qui oriente et propulse ses actions. L’hypothèse que le Réseau des écoles publiques alternatives du Québec est une pépinière d’écoles apprenantes s’appuie sur deux sources: 1) le recueil de paroles d’acteurs divers qui ont contribué à transformer positivement ces écoles, 2) des réalisations petites ou grandes, témoins de ces transformations. Cette étude qualitative interprétative pointe des régularités de fonctionnement qui peuvent aider à comprendre a) combien les acteurs s’engagent dans ces écoles, et b) comment celles-ci innovent au service du développement et du bien-être des élèves et des adultes qui les accompagnent. Pour les écoles alternatives publiques, se concevoir comme organisations apprenantes pourrait aider à objectiver des forces et limites de leurs fonctionnements et à les dépasser. Les autres écoles publiques — majorité du système éducatif — pourraient y voir des opportunités de renforcer ou initier un développement collectif de l’intérieur. Au-delà du jargon, quel intérêt ont des écoles de fonctionner ainsi et, pourquoi pas, de se conceptualiser ainsi?

Résumé
11 h 30
Discussion
Dîner
12 h 00 à 13 h 15
Dîner
Bon appétit!
Batiment : Cégep G.-Roy
Local : 2.035
Après-midi
13 h 15 à 14 h 45
Communications orales
Didactiques et pratiques pédagogiques alternatives
Présidence/Animation : Philippe Chaubet (UQAM - Université du Québec à Montréal)
Batiment : Cégep G.-Roy
Local : 2.035
13 h 15
La prise en compte du spirituel dans le rapport à la nature en contexte éducatif séculier selon une perspective d’éducation relative à l’environnement
Virginie Boelen (UQAM - Université du Québec à Montréal)

Cette communication présentera les premiers éléments d’une recherche théorique qui s’intéresse à une éducation alternative qui prend en compte la dimension spirituelle séculière de l’enfant au primaire, en plus des dimensions cognitives et affectives, pour permettre un apprentissage où toutes les dimensions de l’être sont prises en compte et favoriser ainsi un épanouissement de l’enfant « en profondeur » (Buchanan et Hyde, 2008; Eaude, 2009; de Souza, 2006). Plus encore, cette recherche analyse les façons dont cette spiritualité est nourrie dans la relation entretenue avec le milieu de vie naturel, soit la nature, selon une perspective d’éducation relative à l’environnement (Sauvé, 1997, 2002). Une méthodologie globale d’anasynthèse (Legendre, 2005) effectue une analyse rigoureuse des recherches qui s’intéressent à la prise en compte de la dimension spirituelle de l’enfant en éducation pour:

1- clarifier le sens du spirituel et ses apports spécifiques en éducation séculière;

2- expliciter les approches et stratégies éducatives qui visent à favoriser le développement d’une spiritualité ouverte et créative chez les enfants du primaire, dans le rapport établi avec l’environnement naturel. Il s’agira de faire le lien avec les démarches et stratégies utilisées en éducation relative à l’environnement axées sur une pédagogie d'auto-développement dans une perspective holistique où sont priorisées les approches dites expérientielles dans la veine de Dewey (1968) et Kolb (1984).

Résumé
13 h 35
Apprendre les sciences à l’extérieur, une alternative pour favoriser le transfert des apprentissages
Jean-Philippe Ayotte-Beaudet (UdeS - Université de Sherbrooke)

À l’école, les apprentissages servent généralement à maximiser la réussite des élèves lors des évaluations (Carrier et coll., 2014). Il est par contre légitime de se demander ce que les élèves retiennent réellement lorsqu’ils se retrouvent dans des situations non scolaires. Par exemple, un élève qui apprend à définir le concept d’écosystème est-il en mesure d’observer et de reconnaitre par lui-même certaines interactions entre des espèces d’un écosystème qui lui est déjà familier? Une recension de la littérature scientifique de Custers (2010) suggère en fait que les élèves retiendraient moins de la moitié de ce qu’ils ont appris deux ans plus tôt à l’école. Il semble donc essentiel de trouver des moyens pour favoriser des apprentissages plus pérennes et de meilleure qualité. Pour résoudre une partie de ce problème, l’école devrait accorder davantage d’importance au transfert des apprentissages, c’est-à-dire l’utilisation des apprentissages scolaires dans de nouvelles situations (Sasson et Dori, 2015). L’école alternative, centrée sur l’élève et les occasions d’apprentissages, semble toute désignée pour favoriser davantage le transfert des apprentissages, notamment par l’utilisation des milieux à proximité de l’école. Cette présentation explorera donc la notion de transfert des apprentissages d’un point de vue théorique et présentera ensuite des exemples concrets en sciences qui pourraient inspirer l’école alternative.

Résumé
13 h 55
Les « recherches » et le « boulot » : l’enseignement des mathématiques dans une école fonctionnant en pédagogie alternative en France

Nous nous appuyons sur une recherche qui a été menée durant cinq ans auprès des enseignants et des élèves d’une école fonctionnant en pédagogie Freinet dans une banlieue populaire du nord de la France. Plus particulièrement, nous décrivons l’organisation de l’enseignement des mathématiques dans cette école primaire. Celui-ci se décline selon deux types d’activités : la première est celle des recherches que chaque élève assume avec l’aide du maître, puis expose à l’ensemble de la classe. La seconde est celle du boulot qui rassemble les exercices destinés à automatiser certaines procédures : calculs, formules, etc. Nous nous intéressons plus particulièrement à décrire les deux positions offertes dans ces deux activités, celle d’auteur et celle d’exécutant. Pour cela, nous analysons des séances de travail d’exposé en public de recherches mathématiques. Nous étudions tout d’abord comment les enseignants rendent disponibles ces deux postures. Ensuite nous interrogeons les façons dont les élèves les identifient, comment ils acceptent ou refusent ces positions, se les approprient, s’en voient dépossédés parfois. Pour conclure, nous essayons de comprendre la ou les valeurs que les sujets de ces classes attribuent à ces deux positions : quels intérêts au vu de la discipline scolaire, quels avantages y voient-ils ? Cela nous permet alors de caractériser cet espace disciplinaire singulier.

Résumé
14 h 15
Discussion
14 h 45
Pause
15 h 00 à 17 h 00
Communications orales
Didactiques et pratiques pédagogiques alternatives (suite)
Présidence/Animation : Yves Reuter (Université de Lille)
Batiment : Cégep G.-Roy
Local : 2.035
15 h 00
Le développement des compétences transversales : étude exploratoire des perceptions d’acteurs dans une école alternative primaire au Québec
Benoit ST-AMAND TELLIER (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Luc Prud'homme (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Alain Huot (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

Préparer l’élève à vivre dans une société en constante évolution représente une des finalités de l’éducation au Québec depuis la parution du rapport Parent en 1963. En ce sens, cette communication présente les résultats d’une recherche sur le développement des compétences transversales en contexte alternatif, compétences qui, selon Carbonneau et Legendre (2002), aident l’élève à devenir un citoyen autonome, critique et responsable. Bien que les réformes poursuivent cet objectif depuis plus de 50 ans, les enseignants ont de la difficulté à prendre en compte ces compétences dans leurs pratiques (MELS, 2006). À l’inverse, les écoles alternatives disent se préoccuper principalement de la préparation de l’élève à la vie en société (RÉPAQ, 2009). Dans cette perspective, ces écoles favorisent une approche par projets qui, selon Lafortune (2009), peut contribuer à développer chez l’élève des outils qui l’aideront dans sa vie de futur citoyen. Par le biais d’entrevues semi-dirigées avec 6 élèves provenant d’un milieu scolaire alternatif, de groupes de discussion avec leurs parents et leurs enseignants, des contextes et orientations ont émergé comme étant favorables au développement des compétences transversales. En effet, une analyse par catégories conceptualisantes a permis de soulever trois facteurs qui semble contribuer à l’intégration des compétences transversales chez les élèves ; le développement de l’interdépendance, de l’autonomie et du pouvoir d’agir.

Résumé
15 h 20
La personnalisation de l’expérience scolaire: comparaison de quatre classes primaires françaises
Amélia Legavre (Sciences Po)

Nous présentons les résultats d’une recherche doctorale en cours en sociologie de l'éducation (dir. A. van Zanten) portant sur la personnalisation des expériences scolaires en France. Pour cette étude, quatre classes de CM1-CM2 ont été sélectionnées pour leur pédagogie « alternative » et leur composition sociale mixte. Dans un premier temps, nous définissons l’alternative en éducation, relativement à la forme scolaire, régie par des règles impersonnelles s’imposant sur la discipline autant que sur les disciplines (Vincent, 1994). Les propositions alternatives militent ainsi pour une « personnalisation » de l’école. Concrètement, celles-ci s’observent sur le terrain grâce à une grille inspirée des travaux de Bernstein, faisant état des inflexions de ces pédagogies en termes de classification et de cadrage (Bernstein, 2007). Ainsi se dégagent trois grandes modalités de personnalisation de l’école : l’expression de soi dans les apprentissages, l’attention portée aux relations harmonieuses entre les membres, une certaine liberté de choix accordée aux élèves. Enfin, nous interrogeons les élèves afin de saisir leur expérience face à ce type de pratiques (Dubet et Martucelli, 2014). Il en ressort trois types d’épreuves pouvant jouer sur la mobilisation des élèves à l’école : une inégale appropriation des activités expressives ; des démobilisations face aux contradictions discours/pratiques des enseignants ; les plaisirs et difficultés liés à la gestion d’une certaine liberté.

Résumé
15 h 40
Les propositions de suivi de l'apprentissage en famille formulées par des parents-éducateurs québécois privilégiant une approche éducative de type unschooling
BCHIRA DHOUIB (UdeM - Université de Montréal)

L’unschooling (ou la « non-scolarisation ») est une option éducative marginale, mais en constante évolution au Canada et ailleurs dans le monde. Au vu du développement de ce mouvement en éducation, des enjeux concernant le suivi des apprentissages réalisés par les enfants unschoolers prennent de l’importance. La rareté des écrits portant spécifiquement sur le suivi des apprentissages informels et les risques associés à une absence de suivi, particulièrement auprès des enfants plus vulnérables, nous amènent à poser cette question générale de recherche: quel suivi serait adapté au contexte d’apprentissage de l’unschooling? Pour répondre à cette question, 25 parents unschoolers répartis sur quatre groupes de discussion ont réfléchi au type de suivi qu’ils jugent le mieux adapté à leur réalité éducative. En choisissant une approche méthodologique qualitative, les données discursives tirées de ces échanges nous ont permis de construire un modèle de suivi composé de trois niveaux d’intervention extérieure et de deux voies d’accès acceptables. Ce modèle a ensuite été analysé à la lumière des cinq composantes du droit de l’enfant à une éducation de qualité formulées par l’ONU (1999).

Résumé
16 h 00
Discussion
Soir
17 h 00 à 18 h 30
Cocktail
Cocktail
Batiment : Cégep G.-Roy
Local : AGORA VERTE
Afficher tous les résumés
Avant-midi
08 h 30 à 10 h 00
Communications orales
Défis méthodologiques de la recherche sur les formes d’éducation alternatives
Présidence/Animation : Christine Brabant (UdeM - Université de Montréal)
Batiment : Cégep G.-Roy
Local : 2.035
08 h 30
Vers une « recherche-action de pédagogie » : pour une connaissance approfondie des pédagogies alternatives
Bruno Robbes (Université de Cergy-Pontoise)

À la lecture des travaux scientifiques qui prennent la pédagogie comme objet de recherche (d’où la dénomination générique de «recherches de pédagogie»), j’ai repéré quatre types de recherches de pédagogie, que je présenterai d’abord brièvement : recherches «sur», «par», «pour» et «avec».

Pour étudier les pédagogies alternatives, coopératives, institutionnelles actuellement pratiquées, je soutiens une posture de recherche «avec» qui se réfère au cadre théorique d’analyse et à la méthodologie de la socio-clinique institutionnelle (Monceau), ainsi qu’à la multiréférentialité (Ardoino).

Je définirai cette posture de chercheur. Puis, j’expliciterai ce que j’entends par «recherche-action de pédagogie», les choix épistémologiques sous-jacents et les conséquences que j’en tire au plan méthodologique. Je préciserai alors le dispositif de travail en collaboration que je propose aux praticiens des écoles alternatives. Je donnerai enfin un exemple récent de mise en œuvre de ce dispositif, dans une école élémentaire d’un quartier populaire de Paris.

Résumé
08 h 50
L’apprentissage en famille : une forme d’éducation alternative publique pouvant éclairer les enjeux actuels des écoles alternatives publiques au Québec
Marine Dumond (UdeM - Université de Montréal)

L’apprentissage en famille (AEF), aussi nommé « école à la maison » ou homeschooling, est une pratique éducative où le parent prend en charge l’éducation de son enfant en remplacement d’une fréquentation scolaire à temps plein. C’est une forme alternative d’éducation puisqu’elle place les parents en première ligne dans l’éducation de leur enfant au lieu d’enseignants diplômés. Par ailleurs, l’AEF est également une forme publique d’éducation puisqu’elle est encadrée par la Loi sur l’instruction publique et qu’une collaboration entre les familles et les autorités scolaires est nécessaire pour le suivi des enfants instruits en famille. De fait, l’AEF pourrait éclairer certains des enjeux actuels de l’école alternative publique. Cette communication présente les résultats d’une recension critique d’écrits scientifiques sur plusieurs dimensions de l’AEF : la réussite académique des enfants, l’accès et la réussite aux études postsecondaires, le contexte social et environnemental conduisant les parents à faire le choix de l’AEF, les différents niveaux d’implication parentale, les types de relations entre les parents et les autorités éducatives publiques et quelques considérations plus générales sur l’éducation alternative.

Résumé
09 h 10
Ethnographie des relations école-famille-communauté dans un volet d’école alternative publique en milieu défavorisé : les formes de collaboration
Julie Bouchard (UdeM - Université de Montréal)

La collaboration école-famille-communauté (ÉFC) est, entre autres, associée à une amélioration de la réussite éducative (Jeynes, 2005). Elle serait optimale si elle reposait sur une confiance mutuelle, des buts communs, un partage d’expertise et une communication bidirectionnelle (Deslandes et Bertrand, 2004; Epstein, 2011). Or, le type de relations école-famille observé dans plusieurs écoles québécoises est souvent de nature unidirectionnelle, gardant les parents à distance de la classe ou des aspects pédagogiques (Larivée, Kalubi et Terrisse, 2006). Ce serait particulièrement un défi en milieu défavorisé (Deniger et al., 2013). Quant à la collaboration avec la communauté, elle est relativement faible (Deslandes, 2006). Dans les écoles publiques alternatives québécoises, la collaboration ÉFC serait plus engageante (participation fréquente, responsabilité partagée, etc.), bidirectionnelle et s’appuierait sur des pratiques de nature partenariale, notamment parce que l’implication des parents est l’un des fondements de l’école alternative (RÉPAQ, 2013). Toutefois, peu d’études semblent avoir porté sur l’école alternative. Notre thèse de doctorat porte sur les relations ÉFC dans le contexte d’une école alternative publique en milieu défavorisé. Dans cette communication, nous présenterons les premiers résultats de notre étude de cas participative: une description des formes de collaborations ÉFC vécues dans un volet d’école publique alternative en milieu défavorisé.

Résumé
09 h 30
Discussion
10 h 00
Pause
10 h 15 à 11 h 45
Communications orales
Curriculum Montessori
Présidence/Animation : Olivier Leproux (Université Paris Nanterre)
Batiment : Cégep G.-Roy
Local : 2.035
10 h 15
Les différentes pratiques pédagogiques d'inspiration Montessori mises en place dans l’école publique française comme alternative au fonctionnement « traditionnel » de la classe maternelle

La proposition pédagogique de Maria Montessori, au début du XXème siècle, était une alternative à l’enseignement traditionnel. Elle connait, un siècle plus tard, un engouement sans précédent dans l’école maternelle publique française. Depuis les « pionniers » qui l’ont intégré à leurs pratiques de classe au début des années 2010, ce mouvement s’est diffusé en grande partie grâce aux réseaux créés sur Internet. Plus personne ne conteste l’existence de cette influence Montessorienne dans les classes. Diversement pris en compte par l’Institution - du rejet plus ou moins assumé à une volonté d’appropriation -, la question qui nous intéresse aujourd’hui nécessite de franchir le seuil de la classe pour aller questionner/interroger les pratiques. Car au-delà de la question institutionnelle, cet emprunt à la pédagogie Montessori divise également les enseignants. Certains se posent comme les gardiens du temple considérant la pédagogie Montessori comme un tout, indivisible, tandis que d’autres ne voient aucun inconvénient à une utilisation partielle, du simple emprunt de matériel et/ou de quelques principes fondateurs sans s’interdire l’apport des autres pédagogies. Un premier travail de recherche mené entre 2015 à 2017 a mis au jour ce mouvement et commencé à apporter des réponses sur les motivations de ses membres. La question des pratiques effectives demeure. Nous proposons d’y apporter un éclairage lors de cette communication.

Résumé
10 h 35
Mobilliser la « pédagogie Montessori » en classe « ordinaire », une alternative à l’école publique française ?
Anne-Claudine Oller (Université Paris Est Créteil Val de Marne, Laboratoire LIRTES), Doriane Montmasson ( ESPE de Paris, CERLIS)

Plus de soixante-dix ans après le décès de Maria Montessori, la référence montessorienne connaît, en France, un étrange renouveau, voire un véritable éclat, comme en témoigne le succès médiatique de l’ouvrage Les lois naturelles de l’enfant de Céline Alvarez. Si la pédagogie Montessori n’est pas nouvelle, sa pénétration dans des classes ordinaires françaises semble beaucoup plus récente et s’échelonne sur un continuum allant de son instillation dans les pratiques pédagogiques ordinaires d’enseignant.e.s d’écoles publiques, à l’organisation de groupes de formation hors de l’éducation nationale cherchant à mettre en œuvre des pédagogies néo-montessoriennes.

En nous appuyant sur une enquête auprès de 10 professeur.e.s des écoles mettant en œuvre des pratiques inspirées de la pédagogie Montessori et de l’analyse ethnographique d’une association promouvant le développement de la pédagogie Montessori en écoles publiques, nous nous proposons de mettre en évidence en quoi le recours à ces pédagogies interroge la « forme scolaire » traditionnelle (Vincent, 1994) et, dans le contexte spécifique de l'école maternelle française, en quoi il peut être lié à une volonté de lutter contre sa « primarisation » (Garnier, 2016 ; Millet et Croizet, 2016).

Résumé
10 h 55
Contribution à l’instrumentation de l’évaluation de la fidélité de l’implantation du volet primaire (6 à 12 ans) du curriculum Montessori : une approche fondée sur ses composantes essentielles selon la formation initiale des enseignants offerte par l’AMI
Joëlle Gaudreau (UdeM - Université de Montréal)

En 1907, Maria Montessori prend en charge la direction des activités éducatives de la première Casa dei bambini, située dans un quartier défavorisé de Rome. En 1929, elle fonde l’Association Montessori Internationale (AMI), qui demeure la référence officielle relativement à la version classique du curriculum Montessori. Ce dernier représente une alternative éducative qui se démarque par sa longévité, sa large diffusion internationale, sa présence dans l’actualité médiatique et l’intérêt que lui porte la communauté scientifique depuis quelques décennies.

La mise en œuvre du curriculum Montessori semble engendrer des retombées positives en ce qui a trait aux performances scolaires (Mallett et Schroeder, 2015), aux habiletés sociales acquises (Kayili et Ari, 2016) et au développement de l’autonomie des élèves (Ling Koh et Frick, 2010). Cela dit, l’absence d’évaluation de la fidélité de l'implantation de ce curriculum est une limite majeure du corpus d’études visant à juger de son efficacité (Lillard, 2018; Murray, 2010). 

Par conséquent, le projet de recherche doctorale présenté a pour objectif principal le développement d’un ensemble d’instruments permettant d’évaluer la fidélité de l’implantation du curriculum Montessori primaire (6-12 ans) ainsi que les facteurs affectant le processus d’implantation. Pour ce faire, les composantes essentielles du curriculum théorique seront d’abord identifiées à travers une formation initiale offerte par un centre certifié par l’AMI. 

Résumé
11 h 15
Discussion
Dîner
11 h 45 à 13 h 00
Dîner
Bon appétit!
Batiment : Cégep G.-Roy
Local : 2.035
Après-midi
13 h 00 à 14 h 30
Communications orales
Éducation alternative et inclusion
Présidence/Animation : Bruno Robbes (Université de Cergy-Pontoise)
Batiment : Cégep G.-Roy
Local : 2.035
13 h 00
Les pratiques enseignantes inclusives d’enseignants œuvrant au sein d’une école primaire québécoise inspirée du mouvement de l’éducation nouvelle : éléments de problématique
Katryne OUELLET (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

Bien que des organisations internationales orientent les décideurs des différents pays vers le développement de pratiques enseignantes inclusives (PEI), le passage à l’action vers ces dernières demeure un défi dans la province de Québec au Canada (Conseil supérieur de l’éducation, 2017). La difficulté de développer des PEI peut s’expliquer par le fait que l’éducation inclusive suscite des débats en raison du modèle d’organisation des services proposé pour les enfants ayant des besoins particuliers (Boutin et Bessette, 2009). Face à ce défi, plutôt que d’étudier ce qui devrait se faire, Duchesne (2016, p. 54) suggère de s’intéresser à « ce qui se fait comme source d’inspiration pour promouvoir le changement de pratiques ». C’est dans ce contexte qu’il semble prometteur d’étudier les PEI d’enseignants œuvrant au sein d’une école primaire québécoise faisant partie du Réseau des écoles publiques alternatives du Québec (RÉPAQ). Effectivement, influencées par le mouvement de l’éducation nouvelle, des écoles primaires québécoises faisant partie du RÉPAQ ont ouvert leurs portes dans le but de s’ouvrir à la diversité de tous les enfants (Vienneau, 2017). Bien qu’elles ne se définissent pas comme inclusives (RÉPAQ, 2016), elles évoquent des valeurs et des principes humanistes au fondement de l’éducation inclusive (Danforth et Naraian, 2015). La communication vise à présenter ces éléments de problématique et à discuter ces derniers auprès d’acteurs intéressés par l’objet de recherche.

Résumé
13 h 20
Développement de communautés scolaires inclusives dans le réseau des écoles alternatives du Québec (RÉPAQ) : atouts et défis
Mélanie Paré (UdeM - Université de Montréal), Jean HORVAIS (UQAM - Université du Québec à Montréal), Pascaline Pacmogda (Université du Québec à Chicoutimi)

Cette recherche collaborative s’inscrit dans une démarche de réflexion portant au départ sur l’éducation des élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage coconstruite avec les représentants du Réseau des écoles alternatives du Québec (RÉPAQ). Depuis 2014, des ateliers informels sur ce thème ont été organisés dans le cadre d’une quinzaine de rencontres conjointes (RC) du RÉPAQ. Ces rencontres (10 à 35 représentants intéressés) ont réuni des enseignants, des directions d’école, des parents et des élèves du secondaire. Les questionnements et les échanges d’expériences, animés par les chercheurs, ont porté sur l’éducation inclusive au sens large et mené à l’idée de proposer une démarche d’approfondissement impliquant une collecte de données auprès de tous les représentants. En 2017-2018, nous avons recueilli lors des 5 RC de l’année les propos tenus dans des entretiens en sous-groupes consacrés à cinq thèmes essentiels pour les écoles alternatives : recrutement et admission, pédagogie de projet, rythme et style d’apprentissage et évaluation, démocratie scolaire et cogestion. Une analyse thématique des 60h d’enregistrement recueillies a permis d’identifier des processus et des pratiques utilisées par les acteurs de ces écoles pour développer des communautés scolaires inclusives. Les résultats font aussi état des atouts et des défis qu’elles rencontrent.

Résumé
13 h 40
APPROSH permet le développement de la concentration, de l’attention partagée, du désir d’interaction sociale - Présentation des axes, phases d’intervention et d'animation
Mohamed Ghoul (Gang à Rambrou, Fondation EducaTED, Trait d'Union Outaouais), Lucie Beauregard (APPROSH - Fondation EducaTED)

En quoi le programme APPROSH et ses modalités de création et d’expression artistique répondent-ils aux objectifs d'activité inclusive où les personnes peuvent développer leurs capacités interactionnelles et, par conséquent, leur participation sociale ?

Ce programme favorise la rencontre, et ce, peu importe les différences. Au même moment, au même instant, on fait les mêmes choses.

Telle est la prémisse vers la découverte de l’autre qui permet de poser les bases d’une sécurité sociale et de bien-être, pour aller vers l’autre. Les processus de création proposés pour ces rencontres permettent de s’approprier ces moments et d’en définir d’autres.

Cette présentation exposera l’intervenant à un nouveau paradigme qui sera le point de départ vers un continuum de situations d’intégration (atelier, milieu de vie, communauté). La vision et les valeurs liées à cette approche reposent sur l’ouverture et l’acceptation de l’autre à partir de soi, en réciprocité. L’intervenant pourra connaître ses propres mécanismes de création afin d’appliquer le programme APPROSH.

Résumé
14 h 00
Discussion
14 h 30
Pause
14 h 45 à 16 h 30
Communications orales
Enseignants « alternatifs »
Présidence/Animation : Julie Bouchard (UdeM - Université de Montréal)
Batiment : Cégep G.-Roy
Local : 2.035
14 h 45
Repenser la relation éducative pour aider à « raccrocher » Le CLEPT (Collège-Lycée Elitaire Pour Tous) à Grenoble
Dominique Glasman (Université de Savoie)

Le Collège-Lycée Elitaire Pour Tous (CLEPT) créé à Grenoble en 2000, placé administrativement au sein d’un lycée public, reçoit des jeunes « décrocheurs » ayant la volonté de « raccrocher ». Il se donne pour objectif de les conduire vers un baccalauréat général, et non pas une filière « de second rang », technologique ou professionnelle, comme c'est en général le cas.

Dès le début de la première année, les élèves participent à un atelier qu’ils ont choisi, dans un champ non scolaire (archéologie, vidéo, danse, urbanisme) sous la conduite de professionnels. Ceci pour leur permettre de reprendre pied dans un apprentissage après une longue période de décrochage, sans être empêtrés dans des lacunes anciennes. Par ailleurs, les élèves participent tous à des séances hebdomadaires, dont la fonction est de réguler les différents aspects de la vie au sein du CLEPT : occasion d’échanges sans concessions entre élèves, entre adultes et adolescents, où seule la parole, et jamais la violence physique, a droit de cité. Les enseignants du CLEPT assument à la fois leur rôle « classique » d’enseignants, mais aussi, par roulement, toutes les fonctions requises au sein d’un établissement : aide au travail, présence-surveillance dans le couloir, tutorat. La plus grande spécificité du CLEPT en termes d’innovation tient dans le type de relation éducative construit avec les élèves et non pas dans des démarches didactiques particulières.

Résumé
15 h 05
Le travail en équipe : clé de voûte des structures éducatives alternatives ? Premiers éléments d’enquête dans les structures de la FESPI
Sandrine Benasé-Rebeyrol (Université Paris 8 Vincennes Saint--Denis)

Les équipes des 17 établissements de la FESPI sont engagées dans « un travail collégial et innovant [ne séparant pas] le pédagogique et l’organisation générale »; elles se distinguent ainsi des équipes « ordinaires » : membres volontaires, réalisation de tâches autres que l’enseignement, concertations, autonomie organisationnelle. Parce qu’institué, ce travail en équipe peut être étudié: qu’est-ce qu’on y fait ? Quelles dynamiques y sont à l’œuvre ? Pour répondre, nous focaliserons notre attention sur les réunions d’équipe, espace-temps privilégié du travail d’équipe. Une enquête réalisée auprès de plus de 130 professionnels de ces structures semble montrer au moins deux paradoxes : 1) des professionnels peu formés aux pratiques innovantes; 2) des réunions d’équipe associées à deux qualificatifs, l’un positif et l’autre négatif. Sur ce dernier point, une première explication ressort de l’enquête : des frustrations concernant les contenus des réunions de travail. Les outils proposés par la clinique d’orientation psychanalytique devraient offrir d’autres éclairages sur ces frustrations en mettant au jour les processus intersubjectifs à l’œuvre dans ces groupes.

Résumé
15 h 25
L’entrée des enseignants du premier degré en pédagogie alternative

Comprendre comment des enseignants d’école primaire deviennent pédagogues et permettent aux écoles alternatives de fonctionner. L’intérêt de cette recherche porte sur les processus de conception et de mise en œuvre pédagogique. L’échantillon se compose de la pratique pédagogique d’une trentaine d’enseignants français (Paris et banlieue), d’établissements publics. L’objet est de comprendre la manière dont ils identifient et résorbent des « moments pédagogiques » vécus, au sens défini par Philippe Meirieu : « la résistance de l’enfant et de l’adolescent à la volonté de l’éducateur et le travail de l’éducateur sur cette résistance ». Les entretiens d’autoconfrontation menés avec ces enseignants visent à mettre au jour les processus et les démarches d’entrée en pédagogie pour devenir pédagogue. La première hypothèse est qu’avant de s’inscrire en pédagogie alternative, il existerait des démarches et des critères observables pour définir ce qu’est l'entrée en pédagogie alternative (distinction : pédagogues – enseignants ordinaires). La seconde hypothèse concerne les enseignants inscrits en pédagogie alternative, car le fait d’y travailler n’attribuerait pas de fait le statut de pédagogue. A contrario, il serait possible de rencontrer des enseignants qui élaborent et mettent en œuvre une démarche de pédagogue, sans s’en réclamer ni même appartenir à un courant spécifique. Ces premiers résultats seront présentés dans cette communication.

Résumé
15 h 45
Discussion
16 h 15
Mot de clôture