504 - Formation des maîtres

Depuis 2008, une formation à la culture religieuse est inscrite dans le processus de formation des maîtres en enseignement primaire. Or, nous avons affaire depuis 20 ans à une génération de sécularisés (Perrault, 2008). Nous observons dans notre pratique de formateur de nombreuses carences en matière de cullture religieuse chez les maîtres en formation et cela a modifié subtantiellement le rapport au savoir et à sa construction (Barth, 1987; 2004; 2013). Notre recherche doctorale s'intéresse à la conception d'un outil pédagogique permettant une première introduction à la culture religieuse en contexte de sécularisation avancée. Nous avons ainsi conçu un parcours conceptuel utilisant le patrimoine religieux de notre milieu de formation, soit la ville de Sherbrooke au Québec, pour initier à la complexité des expressions du religieux dans l'environnement. Dans le cadre de la présentation proposée, nous exposerons un exemple de son application au milieu sherbrookois, celui de la formation contextualisée, ainsi qu'une illustration de sa transférabilité dans un milieu régional comme celui de Rimouski.

Lors d’une enquête réalisée en 2012 auprès d’enseignantes et enseignants d’histoire du secondaire, le manque de ressources adéquates afin de mieux exploiter le cinéma pour favoriser l’apprentissage de l’histoire et développer la pensée historique chez l’élève constituait un obstacle majeur. L’enquête a permis de cibler plusieurs aspects problématiques : le manque de connaissances des œuvres potentiellement utiles selon les thèmes de programme (PFÉQ, Histoire et éducation à la citoyenneté), le manque de connaissances de la pratique de l’analyse cinématographique et la méconnaissance des règles de droit d’auteur reliées à l’utilisation pédagogique des œuvres cinématographiques. Une banque d’activités pédagogiques reliées aux œuvres est apparue également comme un besoin très important.

Les enseignantes et enseignants interrogés ont exprimé le souhait d’avoir une ressource accessible et facile à consulter qui leur permettrait d’avoir toutes les données en mains afin de mieux exploiter le cinéma en classe d‘histoire.

Cette communication présentera l’état d’avancement de travaux en cours visant à la création d’un site Web rassemblant des ressources utiles à cet égard. Le site contient une banque d’œuvres cinématographiques liées aux thèmes du programme Histoire et éducation à la citoyenneté aux premier et second cycles, des propositions d’activités en lien avec les œuvres répertoriées et propose des hyperliens avec d’autres sites utiles, liés à la pédagogie et au cinéma.

Contexte - Au Québec, l’éducation à la santé (ÉS) est intégrée au programme d’éducation physique et à la santé (ÉPS). Cette inclusion de l’ÉS en ÉPS est toutefois complexe puisque les enseignants d’ÉPS doivent utiliser des référents théoriques qui leur semblent en opposition avec leurs représentations de l’éducation physique (Turcotte, 2010). Le développement de stratégies de formation initiale est donc nécessaire afin de changer ces représentations et ainsi adapter les pratiques préconisées en ÉS (Perez-Roux, 2011). Cette communication présente l’analyse des représentations de l’ÉS d’étudiants en ÉPS impliqués dans une stratégie de formation initiale en ÉS développée à l’Université de Sherbrooke.

Méthodologie - Cette recherche qualitative de cas multiples (Yin, 2014) a été réalisée auprès de sept étudiants d’ÉPS de 3^e année. Les données de l’étude ont été recueillies par l’entremise d’entretiens semi-dirigés.

Résultats - Les résultats indiquent que les étudiants accordent une importance particulière à l’ÉS dans leur vision de l’ÉPS. Cependant, leurs représentations de ce volet d’enseignement diffèrent des pratiques prônées dans leur formation initiale.

Contribution de la communication - Les travaux sur la formation initiale en ÉS des futurs enseignants d’ÉPS étant peu nombreux (Paakkari, Tynjälä, et Kannas, 2010), cette communication permettra d’offrir de nouvelles pistes de réflexion afin d’améliorer les unités de formation initiale spécifiques à ce volet d’enseignement.

Donner la parole à des stagiaires, pour comprendre le sens accordé à leur expérience, a orienté nos choix vers une méthodologie de recherche axée sur l’approche narrative. Notre intérêt à comprendre les expériences liées à la construction de l’identité professionnelle en enseignement a guidé notre collecte de données en trois temps (au début, pendant et après le stage de quatre mois).

L’élaboration de récits validés et une analyse phénoménologique et structurale des données sont à la source des résultats présentés. Ces derniers permettent d’illustrer les représentations de soi avec lesquelles le stage s’est amorcé et de comprendre comment d’autres composantes orientent la construction identitaire professionnelle de ces enseignantes et enseignants en devenir. Des rapprochements entre des concepts initialement liés à l’identité personnelle (Kaufmann, 2004) et notre compréhension du phénomène de la construction identitaire professionnelle seront abordés.

L’identité professionnelle est un construit subjectif pour lequel il est impossible d’ignorer les réalités concrètes; étant donné qu’en stage, les transactions entre d’où l’on vient et ce que l’on aspire à devenir se mènent sous le regard d’une personne ayant le pouvoir d’infirmer ou de confirmer l’accès à la certification et au titre professionnel convoités (Kenny, 2014). 

La communication portera sur l’emploi du métalangage par 3 étudiants inscrits au baccalauréat en enseignement du français au secondaire. L’accent sera mis sur la terminologie qu’ils utilisent pour désigner les notions de groupes syntaxiques (ex. GV) et de fonctions grammaticales (ex. prédicat).

Les données présentées ont été récoltées auprès de 3 stagiaires ayant terminé leur formation en grammaire et en didactique de la grammaire. Ces étudiants ont complété un test visant à faire état de leurs connaissances grammaticales et ont filmé tous les cours donnés pendant leur 3^e stage. À la fin du stage, ils ont participé à un entretien. Une analyse qualitative du métalangage utilisé par les stagiaires lors du test, lors de l’enseignement et lors de l’entretien permet d’en examiner son exactitude.

Les analyses préliminaires indiquent que l’emploi d’une terminologie inexacte relève de divers facteurs: imprécisions terminologiques, terminologie liée à la grammaire traditionnelle, confusion entre groupes et fonctions, etc. La triangulation des données (questionnaire, enseignement et entretien) laisse entrevoir que des erreurs de terminologie de futurs enseignants relèvent d’un aspect plus inquiétant, soit une conceptualisation erronée.

Cette recherche, en plus de faire un portrait précis du métalangage employé par de futurs enseignants, a des retombées pour la didactique de la grammaire et, surtout, pour la formation initiale et continue des enseignants. 

Si l’utilisation de la vidéo dans les programmes de formation à l’enseignement constitue un objet de recherche d’actualité, les modèles pédagogiques mis en œuvre par les formateurs demeurent un sujet peu exploré, en particulier dans le contexte de la formation en ligne au Québec (Meyer, Lampron et Gazé, 2014). Les formateurs se fieraient à leurs intuitions pédagogiques pour encadrer les tâches exploitant la vidéo plutôt que de recourir aux savoirs scientifiques existants (Meyer et Bourque, soumis). Afin d’apporter un éclairage sur la pratique des formateurs, nous menons actuellement une recherche dans le programme de la maitrise qualifiante en enseignement au secondaire de l’Université de Sherbrooke visant à décrire et comprendre l’évolution des interactions entre les apprenants en formation à distance observant des vidéos. Les interventions des pairs et du formateur, les éléments contextuels et les caractéristiques des dispositifs de formation ont fait l’objet de plusieurs analyses qualitatives. Cette communication présentera les caractéristiques des modèles pédagogiques élaborés par les formateurs participants à la recherche et les modalités d’accompagnement privilégiées par ces derniers (Paquette, 2004; Janík et al., 2009; et Dumont 2007). Seront proposées en conclusion des interprétations et des pistes de travail pour optimiser le potentiel pédagogique de l’usage de la vidéo dans un contexte de formation à l’enseignement complètement en ligne.

L’enseignant ressort comme l’un des acteurs principaux en éducation pouvant accroître la réussite des élèves par la qualité de ses interventions pédagogiques. En ce sens, le développement professionnel de l’enseignant se dégage comme un processus essentiel pour améliorer les interventions ou pratiques pédagogiques et favoriser l’apprentissage des élèves. En lien avec cette perspective, depuis plusieurs années, les établissements scolaires et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport mettent en place des activités de perfectionnement en période de formation conmtinue. Cet exposé présente une recherche doctorale  qui a dressé un portrait comparatif des activités privilégiées par les enseignants en exercice, en contextes préscolaire, primaire et secondaire pour le développement de leurs compétences professionnelles en lien avec le profil du référentiel de la formation en enseignement au Québec. L’utilité perçue de ces activités a été mesurée. Cette recherche a utilisé la technique d’enquête. Les résultats indiquent que les activités proposées sont  utilisées à des fréquences variables selon le genre, le nombre d’années d’expérience, l’ordre et le champ d’enseignement. Néanmoins, le développement de certaines compétences est délaissé ainsi que certains types d'acitivés, ce qui soulève de nombreuses questions. Par ses résultats, cette recherche peut contribuer à mieux soutenir les enseignants en période de formation continue et inspirer les offres de formations..

Traiter de la formation des enseignants au collégial c’est d’abord comprendre la spécificité de ces professionnels de l’enseignement. Engagés sur la base de leur savoirdisciplinaire, les enseignants de cégep jouissent d’une totale autonomie dans leur développement pédagogique. Confrontés depuis quelques années à de nouveaux types d’apprenants, les enseignants du collégial s’engagent de plus en plus dans des activités de formation continue orientées vers la psychopédagogie. Or, bien que nous connaissions la pertinence de ce type de formation pour l’enseignement, peu d’études ont été menées jusqu’ici afin d’identifier les retombées positives sur les enseignants de cégep. Ce projet de recherche vise précisément à établir des liens entre la formation continue en enseignement et les changements survenus dans la pratique professionnelle quotidienne des enseignants au collégial. Dans le cadre de cette communication, il sera question des principaux bénéfices relevés sur le plan de la réflexivité, notamment l’adoption par ces professionnels d’une posture réflexive dans et sur leur pratique enseignante. Ainsi, nous verrons en quoila formation suivie a permis à la totalité des participants d’effectuer de multiples prises de conscience sur leur pratique pédagogique et sur leurs attitudes et habiletés personnelles.

Afin de comprendre les relations entre le bien-être pédagogique des enseignants du secondaire et leurs pratiques réfléchies, nous avons mené une recherche qualitative de type exploratoire axée sur quatre objectifs. Nous présentons ici les résultats reliés à un seul objectif, l’exploration entre les pratiques professionnelles réfléchies et le sentiment d’efficacité, dans une approche sociocognitive. Notre échantillon non-probabiliste est composé de13 enseignants qui se sont portés volontaires pour un entretien face-à-face d’environ une heure.

Deux techniques ont été utilisées pour la collecte et l’analyse des données, soit la technique Q pour explorer les réflexions sur les pratiques quotidiennes, à partir du modèle de Korthagen et Vasalos (2005), et la technique de l’incident critique pour capter le bien-être pédagogique dans le contexte des expériences éprouvantes. Nos résultats montrent que le sentiment d’efficacité influencerait et serait influencé par le milieu de travail, les compétences de gestion de classe et la perception  relative au respect de leur identité professionnelle.

Références :

Korthagen, F. A. J. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: Core reflection as a means to enhance professionnal growth. Teachers and Teaching : theory and practice, 11: 47-71

Woods, C. E. (2011). Using Q methodology to explore leadership: the role of the school business manager. International Journal of Leadership in Education : Theory and Practice,14(3), 317-335 

La transition de la pratique d’un métier à son enseignement, passage marquant pour plusieurs praticiens enseignants en milieu collégial, nécessite dans la plupart des cas un accompagnement afin d’en atténuer des conséquences potentiellement néfastes, telles qu’une insertion difficile, l’isolement, l’épuisement professionnel, l’abandon de la profession ou les embuches liées à la transmission d’un savoir expérientiel. Parmi les objectifs de la présente recherche, on retrouve celui d’évaluer : 1) les conditions de transition professionnelle, 2) les conditions d’intégration et 3) l’appréciation de la formation universitaire chez des praticiens enseignants œuvrant dans le Collège communautaire du Nouveau-Brunswick. La collecte de données a été réalisée en 2014-2015 au moyen d’un questionnaire web, auprès d’un échantillon de 177 individus. Les résultats préliminaires indiquent que les praticiens enseignants ne bénéficient pas toujours de conditions favorables à leur transition professionnelle, ce qui ne facilite pas leur insertion, ni leur développement professionnel ou leur persévérance dans la profession. En outre, pour bon nombre de répondants, la formation universitaire présente plusieurs lacunes, tant sur le plan des contenus que des modes de prestation. Il devient donc urgent de développer des mécanismes pouvant soutenir la transition, tels que des communautés de pratiques, afin de faciliter le passage de la pratique d’un métier à son enseignement.

Pour être considéré comme un professionnel compétent, tout enseignant doit apprendre à « réfléchir sur sa pratique » et à « s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel (DP) » (MEQ, 2001). Or, les enseignants du collégial constituent un groupe particulier puisqu'aucune formation pédagogique n’est exigée et leur DP est laissé à leur discrétion. Si le DP est l'un des éléments clés qui favorise la qualité de l’enseignement, il n’en demeure pas
moins que «la performance au travail dépend d’un ensemble de facteurs, dont ceux de la santé physique, psychologique
et sociale » (Théorêt et Leroux, 2014, p.70). Cela suppose que les problèmes de santé psychologique peuvent avoir des effets néfastes sur le DP des enseignants et par conséquent sur leur bien-être psychologique au travail (BEPT) (Dagenais-Desmarais, 2010). Jusqu’à présent aucune recherche empirique n’a été effectuée auprès d’enseignants du collégial pour vérifier une telle relation.

Pour l’étudier en profondeur, un questionnaire sur l'indice de BEPT constitué de 25 items (Dagenais-Desmarais, 2010) a été soumis aux enseignants de trois cégeps (n=218) et une entrevue semi-dirigée portant sur le DP et le BEPT a été menée (n=12). Une analyse préliminaire des données quantitatives montre que l’épanouissement au travail varie selon l'expérience et les phases d'analyse qualitative transversale (n=12) et verticale (n=2) des entrevues relèvent qu'une relation existe entre
le DP et le BEPT.