Programme préliminaire

L’apprentissage de la lecture et de l’écriture est une activité complexe. Un des facteurs expliquant la difficulté pour plusieurs à accomplir cette tâche concerne l’opacité de l’écriture alphabétique. En effet, l’orthographe française représente la langue orale sur le plan de la phonologie, mais la relation graphèmes-phonèmes est multivoque. De plus, pour transcrire tous les phonèmes, une combinaison des lettres de l’alphabet est nécessaire (Sprenger-Charolles et Colé, 2013). Conséquemment, pour lire et écrire, l’apprenant doit développer également des connaissances orthographiques et morphographiques. Pour certains élèves présentant des difficultés d’apprentissage en lecture et en écriture, les traitements associés à l’identification et à la production de mots écrits sont déficitaires. Ces apprenants, qui présentent une dyslexie-dysorthographie, compte tenu de l’âge chronologique, des capacités cognitives et de l’enseignement reçu, démontrent un retard en ce qui concerne la transformation de l’information phonologique (oral) en code orthographique (écrit), ce qui entraîne des difficultés à lire et à écrire des textes variés (Connely et al., 2012; Sprenger-Charolles et Colé, 2013; Tunmer et Greaney, 2010).

Puisque le développement des compétences en littératie revêt un caractère déterminant pour la réussite scolaire et l’intégration sociale (Janosz et al., 2013; Soares-Boucaud, Cheynel-Alberola et Georgieff, 2007), il est nécessaire de reconnaître les causes et les conséquences de la dyslexie-dysorthographie afin de soutenir adéquatement l’apprenant. Donc, il importe de se questionner sur les avancements des connaissances scientifiques au regard de l’évaluation et de l’intervention auprès de l’élève dyslexique-dysorthographique francophone afin de lui permettre d’actualiser son potentiel.