Termino à vélo propose une formule originale pour s’initier à la terminologie et à la terminotique. Cours de trois crédits offert au baccalauréat de traduction de l’Université d’Ottawa, Termino à vélo emmène les étudiants sur les routes du Québec pendant 15 jours où ils parcourent près de 500 km, s’arrêtant dans une dizaine de milieux langagiers (services linguistiques, cabinets de traduction et traducteurs pigistes). La formation se fait donc principalement par les professionnels avec qui les étudiants interagissent. De façon continue, le professeur aide à organiser les informations et à les comparer avec les lectures et les visites préalables.

Les motifs derrière pareille entreprise éducative seront d’abord exposés. Puis les aspects pédagogiques seront mis en lumière :

a) conception des objectifs d’apprentissage et des évaluations

b) ententes avec les milieux professionnels et rencontres prédépart

c) déroulement des visites et débreffages.

Un bilan des deux premières éditions sera dressé, mettant en lumière les avantages et les désavantages d’une telle formule, de même que certaines des conséquences inattendues du projet. Finalement, les considérations logistiques seront esquissées.

La formation en Terminologie de l’Université de Genève, mise en place dès 1984, est l’une des plus anciennes en Europe. Elle a dû s’adapter au fil des ans à de nombreuses évolutions : réformes universitaires majeures, évolution des technologies de l’enseignement, mais aussi des technologies présentes dans le poste de travail du traducteur-terminologue. Ce contexte dynamique a permis de questionner l’équilibre à bâtir entre ces différents éléments pour créer une formation actuelle, évolutive et tournée en grande part vers la pratique. Après un bref rappel du contexte historique de la formation et de ses bouleversements majeurs, nous discuterons la formation actuelle, construite dans une approche-programme (Prégent et al., 2009) autour de trois cours pivot (Terminographie, Terminologie, Terminotique) et différents cours de technologies spécifiques. Nous discuterons la problématique de la répartition à bâtir entre formations théoriques et pratiques.Nous présenterons ensuite différents exemples critiques de choix pédagogiques, qui mélangent utilisation de technologies génériques (outils pédagogiques existants et créés spécifiquement pour les cours) et accès illimité à de larges éventails d’outils du marché. Nous terminerons par une discussion sur les atouts et limites de ce choix et les perspectives ouvertes pour l’intégration des technologies dans la formation des traducteurs/terminologues et pour l’intégration des diplômés dans le monde du travail.

Le Big data est aujourd’hui de toute évidence une dimension nouvelle de la terminologie. Ce constat ne se limite d’ailleurs pas à cette seule discipline, la traduction étant elle aussi en pleine révolution numérique. Cette masse de données, qui se présente comme une ressource incontournable pour nos étudiants, leur donne souvent une fausse impression de facilité : de leur point de vue, l’information pertinente est forcément à la portée d’un ou deux clics. Le nouveau défi pour l’enseignant de la terminologie est donc d’apprendre aux étudiants à utiliser les ressources numériques tout en développant leur esprit critique.

Dans notre communication, nous exposerons les modalités de l’enseignement de la terminologie telles que nous les appliquons à l’Université de Mons. Dans un premier temps, nous montrerons comment nous combinons expertise humaine et linguistique de corpus pour amener nos étudiants à construire des bases de données terminologiques qui rencontrent à la fois les exigences théoriques de la discipline et les besoins des utilisateurs. Dans un second temps, nous détaillerons comment nous formons nos étudiants à mettre en place une démarche analytique critique par le biais d’un travail terminologique inversé, à savoir le nettoyage de bases de données existantes et fournies par des institutions européennes et internationales partenaires.

En décembre 2015, les travaux de la Commission de vérité et réconciliation du Canada (CVR) sont transférés au Centre national pour la vérité et la réconciliation (CNVR). En collaboration avec la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) et l’Université du Manitoba, le centre s’engage « à aider les enseignantes et enseignants à frayer la voie de la vérité, du savoir, de la justice sociale et de la réconciliation pour les enfants d’aujourd’hui et les générations à venir » (FCE 2016).

En réponse à cet engagement, plusieurs universités et collèges du Québec et du Canada décident d’inclure des valeurs autochtones dans leurs programmes d’études et dans l’enseignement des cours (Joseph 2016). Il s’agit en effet d’une occasion unique de transformer les méthodologies, stratégies et perspectives d’enseignement post-secondaires (Root 2010). Bien entendu, le défi consiste à passer efficacement de l’idée à l’action. Par bonheur, des points de convergence harmonieux existent entre enseignement et valeurs autochtones : les valeurs pédagogiques autochtones.

L’enseignement de la terminologie se prête bien aux valeurs pédagogiques autochtones, car il est ouvert aux méthodes actives, transformatives et axée sur l’apprenant en plus de porter sur les concepts et leur influence sociétale. Dans le cadre de notre communication, nous présenterons donc les principes, approches et méthodes qui nous guident dans l’inclusion des valeurs autochtones dans les cours de terminologie.

Partant des constatations et de l’analyse faites par Francoeur (2015), qui avait pour objectif de « mesurer l’écart entre la théorie et la pratique en matière de rédaction de fiches terminologiques », nous nous concentrerons sur un champ particulier de la fiche terminologique : le contexte. Notre présentation visera à recenser, dans les manuels de terminologie, l’ensemble des informations relatives à la notion de contexte dans la fiche terminologique. Nous analyserons six manuels pratiques d’enseignement de la terminologie régulièrement utilisés dans les formations universitaires en traduction : Dubuc (1992), Rondeau (1983), Cabré (1998), Pavel & Nolet (2002), Bowker & Pearson (2002), et L’Homme (2004). Nous chercherons à comparer la manière dont sont traitées les questions suivantes : Comment la notion de contexte est-elle définie ? Quelle classification des contextes est présentée (définitoire, associatif, etc.) ? Dans quels termes l’utilité de cette rubrique est-elle présentée ? Quelles sont les consignes données pour la collecte des données et quelles sont les consignes de rédaction de ce champ ? En quoi ces dernières ont-elles évolué en fonction des avancées de la recherche en terminologie et des innovations technologiques ? Comment ce champ se distingue-t-il des autres champs ? Nous confronterons les préconisations des manuels à l’analyse du champ contexte d’une dizaine de fiches terminologiques issues de diverses bases de données terminologiques.

L’objectif de la présentation proposée est de décrire l’intégration de la dimension diachronique dans un enseignement de terminologie dispensé à des étudiants inscrits en deuxième année de master professionnel de traduction médicale. La communication consistera à rendre compte de quatre expériences didactiques menées dans le cadre du M2 CISS (Communication Internationale en Sciences de la Santé), au cours de l’année 2017, et à évaluer les bénéfices et les limites liés à l’utilisation d’informations diachroniques pour construire un glossaire bilingue français-anglais portant sur 40 termes spécialisés (ici dans le domaine de la pharmacologie), à destination du traducteur.

L’hypothèse sous-jacente à cette mise en pratique didactique repose sur la conviction que la dimension diachronique peut contribuer à améliorer la qualité des glossaires produits, à toutes les étapes de leur constitution (compilation du corpus, choix des termes, organisation des schémas conceptuels et aussi rédaction des définitions). L’objectif de travail ici vise tout particulièrement à évaluer quels types d’informations diachroniques peuvent être utilisées avec profit dans le cadre de la réalisation de ce glossaire, sous quelle(s) forme(s) et à quel moment il convient de les transmettre, et comment il est possible d’amener les étudiants à intégrer la dimension diachronique dans leur propre travail de futur traducteur de la façon la plus autonome possible.

Si les exemples de collaboration entre terminologues et spécialistes de divers domaines ne manquent pas, ceux entre étudiants des programmes de traduction et terminologues professionnels semblent plus rares et cela, bien que les cours ne soient pas tous enseignés par des terminologues agréés (Del Burgo, 2017). Pourtant, la formation universitaire ne pourrait-elle pas tirer profit d’un contact plus systématique avec les experts de la terminologie ?

Nous tenterons de répondre à cette question à l’aide d’une étude de cas tirés du projet en ligne « En bons termes » (https://enbonstermes.com), où des locuteurs de tous horizons ont collaboré pendant trois mois avec des professionnels de la terminologie au Canada pour dénommer une vingtaine de nouveaux concepts en français. En particulier, nous analyserons les écarts qui existent entre les propositions terminologiques des locuteurs et les choix des experts et aborderons la question de la modération de cette collaboration.

L’objectif de cette communication sera double. D’un côté, elle révèlera les priorités et les attentes du monde professionnel que doivent (re-)connaître les cours de terminologie qui se veulent pertinents et authentiques. De l’autre, elle émettra quelques recommandations sur la gestion d’une telle collaboration que l’enseignant désireux de créer un lien plus étroit entre le monde professionnel et sa salle de classe pourra trouver utiles.

Inspirés par des courants pédagogiques favorisant un apprentissage dans des contextes réalistes sinon réels (Kiraly 2000, Gonzalez-Davies et Enriquez-Raido 2016), et par un désir à la fois personnel et universitaire (AEC 2018) d’encourager des étudiants à mettre en œuvre leurs capacités et connaissances dans l’intérêt de leur communauté, des professeurs de terminologie à l’École de traduction et d’interprétation ont entrepris plusieurs partenariats avec des organismes communautaires et gouvernementales dans le cadre de leurs cours. Ces expériences ont permis d’observer le potentiel, mais aussi les défis, de telles initiatives.

Dans cette communication, nous faisons le bilan de certaines de nos expériences personnelles, afin de faire valoir les bénéfices, les risques, les investissements et les retours de nos projets. Ensuite, nous tirons de ces anecdotes ainsi que de la littérature des leçons qui aident à mettre en évidence les questions importantes qui en ressortent, et dressons une liste de questions et conseils qui serviront de point de départ pour le professeur de terminologie qui pense à intégrer de telles activités dans ses cours. Nous traitons entre autres du choix du partenaire communautaire, des questions de logistique, de la préparation et du suivi des étudiants et de la gestion des interactions entre client et étudiants, ainsi que du produit qui peut être attendu de ce genre de projet.