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Les recherches montrent que, pour accompagner efficacement les élèves dans l'acquisition des savoirs et compétences du XXIe siècle, quatre conditions doivent se retrouver réunies. La première a trait au développement professionnel continue du personnel enseignant, la seconde, au partage du leadership au sein de l'équipe scolaire, la troisième, à l'harmonisation les pratiques d'enseignement et d'évaluation et la quatrième, à la collecte de données probantes. Ces quatre conditions rappellent qu'en éducation, pour rester en phase avec les défis du métier, l'apprenanceest affaire non de…

Malgré le fait que la fonction d'enseignant-ressource existe depuis dix ans au secondaire (MELS, 2006), de nombreuses équipes-écoles manifestent le besoin d'être soutenues dans la mise en place de ce service destiné aux élèves à risque ou HDAA (FSE, 2009). Les données recueillies au terme de deux recherches-actions menées entre 2008 et 2014 nous ont permis de dégager des sphères d'interventions communes aux divers milieux scolaires (Granger, 2012 ; Granger et Dubé, 2014). Le rôle de l'enseignant-ressource sera explicité à la lumière des énoncés recueillis lors d'entrevues semi-dirigées et …

En formation à l'enseignement, la compétence « Communiquer clairement et correctement dans la langue d'enseignement, à l'oral et à l'écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante » est l'une des deux compétences professionnelles se rapportant aux fondements mêmes de l'acte d'enseigner (MEQ, 2001). Au terme de leur formation, les étudiants doivent non seulement maîtriser la langue française orale et écrite dans ses diverses composantes, mais aussi les langages propres à chaque discipline d'enseignement. Le discours sur la professionnalisation qui domine la formation des …

D'abord destinés aux acteurs de la formation, les référentiels de compétences contribuent à rendre plus explicites et partagées les compétences professionnelles attendues afin de concevoir des formations davantage adaptées aux exigences de la profession. Mais ces référentiels ne sont jamais que des artéfacts pouvant faire l'objet d'interprétations variées tant par les enseignants et les étudiants que par les professionnels de terrain. Pour qu'un référentiel devienne un outil de formation, il doit faire l'objet d'un travail d'appropriation et de transposition permettant d'opérationnaliser l…

Depuis que le MEQ a décrété, en 2001, que dans une  logique de professionnalisation « la conception d'un programme de formation à l'enseignement (…) requiert (…) une approche-programme » (p.216), ce mot est sur toutes les lèvres et semble faire l'objet d'un large consensus, malgré les difficultés réelles d'opérationnalisation. Pourtant, étonnamment (ou non – le monde de l'éducation a souvent tendance à s'emballer pour des expressions qui frappent l'imaginaire sans pour autant en clarifier les fondements), la notion d'approche-programme reste, sur le plan conceptuel, assez approximative.  N…

Dans le but de développer les compétences professionnelles à l'enseignement des mathématiques chez les étudiants du BEPEP, l'UQAR a posé des actions précises: 1) la mise en place d'un dispositif de formation comportant trois volets afin de répondre aux lacunes des étudiants face aux mathématiques, aux exigences ministérielles et à la complexité de l'acte d'enseigner; 2) une démarche de formation personnelle de quatre ans visant la maîtrise des savoirs mathématiques et didactiques; 3) l'évaluation du dispositif, afin recueillir auprès des différents acteurs leurs attentes, satisfactions et…

En formation à l'enseignement, l'interrogation sur les rapports entre les milieux universitaire et scolaire n'est pas nouvelle (Wiseman et Nason, 1995). Pour assurer une formation de qualité aux enseignants associés, le renforcement des liens de collaboration et de partenariat demeure un enjeu de taille. D'une part, le partenariat entre les institutions doit être solidement établi, mais également répondre à des impératifs de souplesse. D'autre part, la collaboration entre les deux formateurs du stagiaire, l'enseignant associé et le superviseur, fait appel à des compétences particulières (P…

L'implantation d'une réelle approche par compétences en formation initiale à l'enseignement suppose plus que la simple mention de quelques compétences dans des plans de cours : elle doit s'appuyer sur une vision commune des compétences à développer, sur une planification de ce développement à l'échelle des programmes, sur des dispositifs pédagogiques qui amènent les étudiants à mobiliser leurs compétences et sur des outils d'évaluation et de suivi du développement des compétences.Cette communication présentera la démarche entreprise par la Faculté des sciences de l'éducation de l'Un…

Le Baccalauréat en enseignement de l'éducation physique et à la santé (BEÉPS) de l'Université Laval est un programme dit « intégré » qui privilégie une formation où l'acte d'enseigner est considéré comme un tout reposant sur l'exercice d'un ensemble de compétences interdépendantes les unes des autres. Selon cette perspective, la formation doit être le plus possible décloisonnée pour se rapprocher de façon tangible de la pratique professionnelle. Le modèle de l'apprentissage expérientiel constitue le cadre conceptuel de la formation au sein du BEÉPS et l'organisation de l'enseignement se fa…

La recherche dans laquelle s'inscrit cette communication a pour but de faire état des connaissances en grammaire et en didactique de la grammaire d'étudiants inscrits au programme de formation en enseignement du français au secondaire de deux universités québécoises. Nous proposerons un portrait préliminaire des savoirs grammaticaux et didactiques qu'ils possèdent à propos de deux notions grammaticales à enseigner au secondaire, le groupe du nom (GN) et le groupe du verbe (GV).Un questionnaire de 60 questions a été administré à 85 étudiants au terme de leur formation en grammaire. N…

La communication sera l'occasion de présenter la stratégie mise en place en 2004 dans la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean relative à la création d'une offre de formation régionale pour les enseignants associés. Les enjeux étaient multiples à l'époque. Il fallait non seulement satisfaire à cette exigence du CAPFE mais il fallait aussi composer avec un contentieux opposant le milieu universitaire et le milieu scolaire au sujet de la formation continue des enseignants. De plus, et ce n'était pas le moindre des défis, il fallait vaincre la résistance des acteurs du milieu scolaire, dont celle…

À la suite d'un exercice réflexif entrepris par l'équipe-programme du baccalauréat en enseignement en adaptation scolaire et sociale (BEASS) de l'UQÀM, il est apparu que certains aspects liés au développement et à l'évaluation des compétences professionnelles par le biais des stages méritaient d'être reconsidérés. Dans cette intervention, nous décrirons premièrement les changements qui ont été apportés aux outils d'évaluation des compétences en stages, soit le cahier d'appréciation à l'intention de l'enseignant-associé et du superviseur de stage ainsi que les travaux universitaires exigés …

Les quatre programmes de formation de futurs enseignants de l'Unité d'enseignement et de recherche en sciences de l'éducation de l'Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue ont reconceptualisé leurs modes de fonctionnement à la lumière des principes de l'approche-programme (MEQ, 2001; CAPFE, 2007; Harvey et coll., 2012). Ainsi, pour permettre une plus grande articulation et pour renforcer la cohérence entre les programmes (Tardif et coll., 2012), deux modes de concertation ont été élaborés : 1) la modalité de gestion des programmes de formation à l'enseignement et 2) la coordination de…

Comment assurer que la formation professionnelle fournisse les outils et le pouvoir de la formation continuée, de la pratique réflexive dans un contexte où les savoirs sont transformés à un rythme accéléré ? Le développement de l'agentivité épistémique, qui repose sur l'autonomisation intellectuelle et critique ainsi que sur la réflexion consciencieuse sur l'action comme compétences professionnelles, offre des pistes de formation initiale en ce sens. Partant de la prémisse selon laquelle le savoir agir professionnel est à la fois situé et socialement construit, donc partagé, il en découle …

Nous pouvons constater que le monde de l'éducation est toujours dans un état de changement, mais l'arrivée de nouvelles technologies en même temps que des compressions budgétaires importantes nous obligent à repenser la façon dont nous accompagnons les personnes essentielles à la formation à l'enseignement. Cette présentation porte sur quelques innovations créées pour mieux informer et soutenir des superviseurs et des partenaires du milieu scolaire, leur permettant de mieux aider et  accompagner des stagiaires en enseignement au secondaire.

Le mandat des programmes de formation à l'enseignement est de favoriser une formation intégrée où la pratique et la théorie doivent se nourrir mutuellement et de promouvoir la mobilisation des savoirs dans l'action.  D'ailleurs, l'organisation de ces programmes et les acteurs qui les composent devraient permettre aux étudiants-stagiaires de s'inspirer de la théorie pour justifier les choix didactiques et pédagogiques qu'ils font durant leur stage, de réguler et de réinventer leur pratique (Chaubet et Gervais, 2014). Or, beaucoup de théories enseignées dans les programmes ne sont justement …

Afin de développer la compétence à évaluer les apprentissages, les futurs enseignants suivent un cours spécifique en évaluation des apprentissages ainsi que des cours de didactique. De plus, ils intègrent quatre stages répartis durant leur formation. Cette alternance vise à favoriser l'émergence de liens entre la théorie et la pratique (Desjardins et Dezutter, 2009;Feyfant, 2010) et, par le fait même, à développer un agir compétent (Masciotra et Medzo, 2009). Les recherches autour de l'évaluation des apprentissages mettent en évidence que l'évaluation en cours d'apprentissage et à caractèr…