506 - Philosophie de l'éducation, histoire et études comparatives

Ici comme ailleurs, l’enseignement de l’histoire est décrit comme tourné vers l’expérience sociétale dominante et n’intégrant que peu l’expérience historique de groupes minorisés (Bories-Sawala et Martin, 2020; Moisan, 2017). Les enseignants, se rendant compte que cette histoire ne parle pas à tous, tentent de faire une place, de manière ponctuelle, spontanée et improvisée, à la diversité des expériences historiques, sans toutefois savoir quelle stratégie adopter pour y arriver et sans posséder de connaissances solides sur le sujet (Moisan et al, 2020). Afin d’inclure ces différentes expériences et ainsi lutter contre les préjugés, il est recommandé d’avoir recours aux écrits d’historiens, mais également d’établir le dialogue avec les communautés dans la réflexion sur le curriculum (Banks, 2020; Kumashiro, 2000).

Mon projet propose de documenter l'expérience vécue par rapport au cours d'histoire du Québec et du Canada (2^e cycle) de personnes issues de groupes minorisés et de voir comment cette expérience peut être bonifiée par leur histoire communautaire, ainsi que la manière à privilégier pour l’aborder (pratiques, termes, etc.) et cela par des entrevues semi-dirigées. Le cadre conceptuel se compose, entre autres, de la multiperspectivité, de la mémoire culturelle, des expériences historiques, de l’éducation inclusive et de l’éducation multiculturelle. Cette présentation portera sur les résultats préliminaires sortants des rencontres faites avec des membres de communautés.

Cette présentation détaillera le développement et les éléments clés d'une théorie de la création éducative (Naimi, 2021) qui met en avant la créativité de l'apprentissage et qui situe les jeunes comme des participants centraux dans les processus clés de la création sociale et de l'élaboration du monde (worldmaking) (Gergen, 2015). En s'appuyant sur le sociomatérialisme (Tanggaard, 2013), la sociologie relationnelle (Powell & Dépelteau, 2013) et la sociologie de l'enfance (James & Prout, 2015), ma recherche développe une théorie de la création éducative comme processus relationnel et participatif dans la salle de classe. Une approche relationnelle de la créativité en éducation a deux implications majeures : premièrement, elle nous aide à mieux comprendre la créativité de l'apprentissage. Les modèles populaires d'apprentissage se concentrent sur l'acquisition individualisée des connaissances, sans accorder suffisamment d'attention à la manière dont les jeunes créent de manière participative tout au long de leur processus d'apprentissage (Biesta, 2015). Deuxièmement, une meilleure compréhension de la création éducative nous aide à reconceptualiser l'agentivité des jeunes dans l’école. Après un aperçu de cette théorie de la création éducative, cette présentation se terminera par une réflexion méthodologique sur les défis de la recherche sur la création éducative en classe, en détaillant les éléments d'un projet de recherche qualitatif mené dans le cadre de ma recherche doctorale.

À quelques exceptions près, les travaux de Paul Ricœur sont relativement peu connus des éducateurs et des chercheurs en éducation. Cela peut s’expliquer en partie par le fait qu’il n'a pas souvent abordé le thème de l'éducation de manière directe ou explicite. Cependant, ses écrits contiennent de nombreuses idées qui pourraient être utiles à la théorie et à la pratique de l’éducation. Ma présentation se concentrera sur la notion de vérité métaphorique élaborée dans La métaphore vive, qui offre une perspective à partir de laquelle l’étude des arts et lettres - y compris, par exemple, la poésie, la littérature, la philosophie et l’étude des religions - peut être défendue. De plus, les liens que Ricœur établit entre les métaphores et les modèles scientifiques suggèrent la possibilité d’un enseignement scientifique « humanisé ». Ces deux idées – l’analyse de la situation rhétorique par Ricœur et le concept de vérité métaphorique – reposent cependant sur la conception élargie de la réalité que Ricœur introduit dans La métaphore vive. En conclusion, je soutiens que la conception de la réalité de Ricœur a des affinités avec la philosophie du « réenchantement » et qu’au moins une variante de cette conception est en fait nécessaire pour que l’éducation puisse surmonter les écueils associés au constructivisme dit « global ».