542 - Personnes-ressources et dispositifs innovants en soutien à la réussite des élèves dans l’école inclusive

Au Québec, les « enseignants-ressources » sont doublement missionnés par l’institution : ils prodiguent principalement une aide directe aux élèves, mais aussi une aide indirecte aux enseignants. En France, en revanche, ils interviennent surtout auprès des acteurs de l’école dont, prioritairement, les enseignants. Leur formation les distingue aussi. Au Québec, ils n’ont de formation que leur formation initiale d’enseignant, alors qu’en France, les enseignants en cours de spécialisation, bénéficient, depuis 2017, d’un module de 24 heures de formation, dans le cadre du CAPPEI. Toutefois, Leroyer et Midelet (2020) montrent que les contenus de cette formation restent incertains et mettent les formateurs en difficulté : les périmètres d’action des personnes ressources est en effet insuffisamment défini dans les textes réglementaires, et ce, de part et d'autre de l'Atlantique. À partir des réponses à un double questionnaire, nous tenterons d’identifier les rôles des EPR, en décelant leurs positions et leurs postures au sein de l’école « dite inclusive » et chercherons à comprendre ce qui détermine leur identité professionnelle et leur satisfaction au travail. 

Avec l’avènement d’une école inclusive, l’institution française crée un éventail de missions en soutien à la scolarisation d’élèves dits « à besoins éducatifs particuliers ». Depuis 2017, les enseignants spécialisés endossent ainsi une nouvelle mission de personne-ressource (PR) et les options spécifiant jusque lors leur champ d’action disparaissent (comme l’option E, centrée sur la grande difficulté scolaire, ou l’option D, centrée sur le handicap). Ces PR interviennent principalement auprès des enseignants de classes ordinaires.

Si le périmètre d’action de ces personnes-ressources est défini dans les textes réglementaires en huit modalités, un questionnaire renseigné par 192 PR atteste que les pratiques sont disparates (Granger, Toullec-Théry et Bourdon, soumis). Une analyse statistique implicative de ce questionnaire (Leroyer et Midelet, en cours) montre, de plus, que des positionnements différents existent entre PR, selon la nature du poste spécialisé qu’ils occupent.

Pour approfondir les réponses au questionnaire, nous avons mené des entretiens individuels avec des PR. Dans cette communication, nous en analyserons quatre pour déceler, 1) ce que chaque PR enquêté décrit comme pratique significative, mais aussi 2) ce qui fait, selon chacun, les écarts entre les huit modalités prescrites et ses mises en œuvre effectives et 3) ce que chacun envisagerait comme stratégies différentes qui pourraient se produire dans d’autres circonstances (raisonnement par contrefactuels).

Dans le cadre d'une recherche internationale (France - Québec) visant à mieux comprendre les missions, fonctions et pratiques des enseignants "personne-ressource" dans les établissements scolaires, une enquête par questionnaire a été menée auprès d’enseignants exerçant cette fonction ainsi qu’auprès d’enseignants de classe ordinaire. Cette enquête réalisée par Marie Toullec-Théry, et Patrice Bourdon (Université de Nantes-France), Nancy Granger (Université de Sherbrooke - Québec) a permis de recueillir, pour la France, les réponses de 425 enseignants dont 192 exerçant la fonction de personne ressource pour l’éducation inclusive. Nous présentons les résultats d’une analyse statistique implicative (ASI) (Gras et Kuntz, 2007) menée à partir des données relatives à cette dernière catégorie. Si les résultats obtenus lors du travail préparatoire à l’ASI recoupent des résultats de nos recherches (Leroyer et Midelet, 2020, 2021), les résultats de l’ASI mettent en exergue des liens entre certaines caractéristiques des enseignants personne ressource et certaines pratiques. Ainsi, le type de poste occupé par ces enseignants et leur ancienneté professionnelle « influent » sur le type d’actions menées, la manière dont ils les organisent ou bien encore les acteurs avec qui ils se concertent ou collaborent, confirmant ainsi nos intuitions.

La réforme de la formation (BOEN du 16 février 2017) a contraint des enseignants spécialisés à s’engager dans une nouvelle fonction, celle de personne ressource. Elle est peu définie en France. Cette communication prend appui sur une recherche doctorale menée auprès d’un échantillon de personnes ressource qui a débuté en 2018. Il s’agit ici d’étudier le cas d’un des enseignants spécialisés enquêtés : pourquoi est-il amené, en tant que personne ressource, à s’impliquer dans une activité de formation ou d’information auprès des Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap (AESH) de son établissement du second degré et comment cette activité favorise-t-elle la construction de son identité professionnelle ?

Le cadre théorique s’inscrit en sciences de l’éducation et de la formation pour travailler la professionnalisation et le développement professionnel (Wittorski, ; Barbier; Jorro) et en sociologie clinique pour analyser l’activité de travail (Dujarier,; Clot,) et l’identité (Dubar, ; Fugier, Giust-Desprairie, Giust).La méthodologie s’appuie sur des outils qualitatifs complémentaires : entretiens semi-directifs, observations participantes et analyse de documents.

Les premiers résultats indiquent que cette activité de personne ressource correspond à une problématique identifiée par l’enquêté dans son établissement et au sein de l’institution scolaire. Son engagement correspond à des caractéristiques de son identité personnelle et de son identité professionnelle antérieure.

Dans le paysage de l'école dite inclusive, la mise en place en 2017 d'un certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (CAPPEI) qui certifie les enseignants spécialisés, identifie une mission de personne-ressource pour soutenir les enseignants et les acteurs de l'Ecole dans la scolarisation des élèves dits à besoins éducatifs particuliers.

Dès lors, les enseignants spécialisés/ressources auraient la responsabilité de répondre à toute demande d'aide et de soutien lors de la scolarisation de ces élèves. Des collaborations soutenues ne pourraient alors s’instaurer sans qu’une participation active de tous les acteurs advienne (Rebetez et Ramel, 2019). 

Si le passage de l'enseignant spécialisé à l'enseignant ressource semble pertinent (Bourdon, 2020), il est pourtant utile de questionner la façon dont les compétences dédiées à cette fonction dans le référentiel CAPPEI sont mises en œuvre par les professeurs. Il s'agira aussi de relever comment les enseignants ordinaires s'en saisissent dans leurs pratiques quotidiennes.

Cette communication s'appuie sur l'analyse des résultats d'une enquête par questionnaire réalisée en France en 2020-2021. Les résultats présentés sont issus des 126 réponses d'enseignants ordinaires.