517 - Apprentissage et développement en tension

Depuis près de 20 ans, la formation initiale des maitres se situe dans un paradigme socio-professionnel (Roegiers, 2012) qui privilégie l'approche par compétences et dont l'une des orientations générales préconise la professionnalisation (Gouvernement du Québec, 2001). Toutefois, devenir enseignant s'avère d'une complexité sans équivoque puisqu'au-delà des apprentissages formels dispensés par l'université se tissent, en filigrane, des apprentissages informels relatifs à l'individu et à sa personnalité. Et bien que les programmes de formation aient tenté d'adapter leurs contenus pour favoriser le développement du niveau de maitrise acceptable des compétences professionnelles, il n'en demeure pas moins que le développement de compétences personnelles favorisant la construction du sens au métier, le bien-être et la passion en enseignement reste des éléments peu exploité (Goyette, 2014). Ce fait apporte un lot de questions relatives à l'apprentissage de la connaissance de soi comme vecteur permettant un dialogue approfondi entre les apprentissages théoriques et expérientiels lors de la formation initiale. Cette communication présente un dispositif d'autoquestionnement intégré au dossier progressif d'étudiants finissants du BÉPEP orienté vers une approche réflexive (Donnay et Charlier, 2012) qui leur permet de mettre en exergue le développement d'une compréhension profonde de leurs apprentissages au regard de leurs compétences professionnelles et personnelles

Cette contribution questionne la dimension constitutive du langage dans le rapport des personnes à leur activité professionnelle. La problématique posée se rapporte à l'idée que le langage est constitutif de l'activité en ce qu'il est un instrument par lequel : (1) la personne élabore un rapport à l'activité qui s'origine et se renouvelle dans son agir en propre ; (2) cette élaboration se relie nécessairement à des contextes, cadres et normes prédéfinis et se déploie tendanciellement dans des rapports de force ; (3) elle prend ses ancrages dans des situations de travail exhibées par les sujets comme des expériences signifiantes ; (4) elle incorpore des affects dans la structuration des représentations de l'activité. Ces présupposés rendent caduque l'idée une lecture « objective » de situations qui existeraient en dehors de ceux qui en parlent et à travers qui ces situations prennent forme. Ils renvoient à l'hypothèse que l'activité s'approprie à travers un travail subjectif de sémiotisation par la médiation du langage comme energeia.  Alors, que devient l'activité dans le langage, dans la manière dont les gens la disent, la reconfigurent, la « lisent » et interprètent, qu'il s'agisse des professionnels eux-mêmes ou des destinataires externes auxquels ils s'adressent – chercheurs, intervenants, formateurs ? En quoi cette sémiotisation peut-elle générer en retour des effets dans l'activité effective ? Et le corps, quelle est sa place dans cette dynamique reliant langage et activité ?

Cette contribution amorce une réflexion sur la profession enseignante en ce qu'elle joue un rôle médiateur essentiel pour l'apprentissage et le développement des élèves. Les recherches en didactique et en pédagogie, souvent dans une optique normative ou prescriptive, proposent aux enseignants des stratégies et des protocoles d'intervention, mais la plupart du temps en laissant la question de la «nature» de la profession dans une sorte «d'impensé». Or, jeter un éclairage sur ce qu'est l'enseignement apparaît pourtant essentiel pour bien comprendre son rôle de médiatrice des savoirs à la base des apprentissages et du développement des élèves. À partir d'une analyse des écrits de Barlow (1999), de Durand (1996), de Felouzis (1997), de Hannoun (1996) mais aussi de Mauduit (2003), de Tardif et Lessard (1999) et de Tardif (2013), nous tenterons de dégager une vision de l'enseignement qui, inspirée  notamment par la sociologie du travail, questionne les «habitus» de la recherche en sciences de l'éducation. Nous verrons alors que les recherches sur l'apprentissage et sur le développement de l'enfant gagnent à se faire en  cohésion avec celles sur la profession enseignante (Martineau, 1997).



L'apprentissage autorégulé est clairement corrélé avec la réussite scolaire. Il implique une implication active de l'élève dans la fixation d'objectifs de ses objectifs d'apprentissage, l'utilisation de stratégies, l'autocontrôle, l'ajustement stratégique afin d'acquérir une certaine compétence, mais aussi dans la régulation des aspects affectives et motivationnels de ses apprentissages.

Après une revue de littérature ayant porté sur 247 textes portants sur l'apprentissage autorégulé et sur 100 textes portants sur les préférences d'apprentissage issues des Student Approaches to Learning, nous proposons notre conceptualisation de l'apprentissage autorégulé et des moyens pouvant le développer. Pour nous il relève à la fois d'une capacité de régulation cognitive dans un contexte précis; d'une capacité de régulation métacognitive, incluant l''autoévaluation et l'autocontrôle dans la planification des apprentissages; d'une capacité de régulation affective touchant au maintient de l'engagement.

L'apprentissage autorégulé permet de penser l'autonomie de l'apprenant sans y voir une contradiction avec les exigences d'une scolarisation qui fixe les finalités à atteindre : il s'agit de donner la place et les moyens à l'apprenant d'être coresponsable et de prendre une part active dans sa propre réussite. Pour cela, nous proposons de planifier l'enseignement en tenant compte d'un équilibre dans la transmission directe et indirecte de médiations contrôlantes et structurantes.?

La fragmentation des disciplines peut entraver le rapport à la vie et l'apprentissage d'une philosophie personnelle, vécue en profondeur, établissant un lien avec le cosmos, lien qui était fondamental dans l'université médiévale. Aurions-nous perdu certains acquis de la pré-modernité? C'est la démonstration de certains sémioticiens qui suggèrent que la postmodernité se rapproche de la pré-modernité de par ses valeurs intégratrices. Dans le milieu scolaire en particulier, la fragmentation des disciplines et la centration sur les objets de savoir semble avoir élagué de l'arbre de vie les rameaux des valeurs de paix et d'harmonie mais aussi, plus gravement, la sève de la connaissance subjective. Alors que les courants de psychologie développementale du 20^e siècle ont poussé à approfondir la personne, l'humanité comme système ouvert et complexe, la liberté d'apprendre, cet espace de libération subjective du champ éducatif semble s'être fermé. La pression bureaucratique pousse les administrations scolaires à objectiver l'acte d'apprendre selon des modèles de conformité qui ne laissent plus guère de liberté dans le choix des savoirs officiellement transmissibles. La quasi robotisation des apprentissage, contrôlés par des tests quantitatifs dans une instruction mise sous tutelle par les forces du marché, relègue aux oubliettes ce qui est de l'ordre du développement personnel. Un tournant vers plus de profondeur est devenu nécessaire, c'est l'objet de cette présentation.



La thèse centrale du développement historico-culturel selon Vygotski repose sur la prise en compte de deux ordres de phénomènes : 1) les processus d'acquisition des moyens externes du développement culturel (volet appropriatif) ; 2) les processus de développement des fonctions psychiques supérieures (volet fondamentalement développemental). Dans sa proposition, Vygotski (re)dialectise la question développementale, évitant le double écueil de la réduction du psychique à l'externe (le social) et de sa « naturalisation ». 

Nous nous proposons de revenir sur la définition du développement suggérée par Vygotski afin d'en explorer l'originalité et les limites eu égard à la psychologie de son temps et aux positions psychologiques plus contemporaines. Cette exploration sera discutée à partir de nos travaux sur le développement précoce concernant l'entrée de l'enfant dans les systèmes sémiotico-matériels et ses conséquences sur le développement des fonctions psychiques (par ex. attention, attention conjointe…). Les thématiques abordées concerneront le rôle de l'éducation et le statut de la signification dans les deux ordres de phénomènes redialectisés, ainsi que le procès d'intériorisation. Ainsi que le montrent nos analyses microgénétiques, nous constaterons que les indices de développement (pris sur autrui et/ou l'enfant via le monde agi) ténus (cf. le clinamen) impliquent une appréhension du développement dans son ensemble.

Quand nous interrogeons les enseignantes des premiers degrés de la scolarité à propos des indices qui leur permettent de pronostiquer la réussite scolaire de leurs élèves, elles relèvent des éléments liés à leur développement cognitif ou affectif et font de l'enfant prêt à affronter l'école un portrait global et dynamique. Lorsque l'institution leur demande de mettre en place une évaluation formelle de ce même enfant, elles le découpent en de multitude micro objectifs d'apprentissages ou comportementaux et proposent un portrait kaléidoscopique et statique. Or, ces indices ne sont que très peu prédictifs de la scolarité de l'élève et participent potentiellement à la construction de difficultés futures.

Par ailleurs, les nouvelles injonctions en matière d'évaluation conduisent souvent les enseignants à privilégier des modalités de travail en contradiction avec les enjeux de développement de l'enfant de cet âge . multiplication des fiches et disparition du jeu libre. Or, le « vrai jeu », dans la perspective vygotskienne, peut constituer un dispositif d'enseignement particulièrement favorable au développement de l'enfant et à la transition entre apprentissage spontané et apprentissage réactif, entre programme de l'enfant et programme de l'école.

Cette contribution sera l'occasion de questionner les modalités de travail propres aux premiers degrés ainsi que les évaluations formelles proposées dans notre contexte du point de vue de leurs conséquences sur le développement de l'enfant.

Le temps scolaire est envisagé de différentes façons dans la littérature, aux croisements entre le temps légal, celui de l'enseignement, de l'apprentissage ou encore du développement (Véran, 2011 ; Chopin, 2011 ; Perrenoud, 2012). Nous présentons ici la notion de temps faible et son intérêt pour l'étude du processus d'autonomisation scolaire de l'élève, en contexte ordinaire d'une classe de grande section de maternelle française (5-6 ans) : en quoi cette notion contribue-t-elle à penser et opérationnaliser ce processus d'autonomisation ?

L'étude empirique s'intéresse aux temps de classe au cours desquels le maitre n'intervient pas directement, soit parce qu'il n'est pas disponible, soit parce qu'il organise son absence, son retrait de la situation – nommés temps faibles en raison cette faible présence du maitre pour réguler l'apprentissage et les comportements. Or le cadre théorique est vygotskien : l'autonomie est perçue comme le résultat du passage de l'interpersonnel à l'intrapersonnel. Nous nous demandons comment le projet d'autonomie, que l'enseignant forme au départ pour l'élève, peut être approprié par celui-ci pour devenir un projet de l'élève pour lui-même, mené en première personne, de façon consciente et volontaire.

C'est le temps comme ressource qui nous intéresse ici, plus précisément comme instrument psychologique (Vygotski, 1931/2014) au service de la construction d'autonomie scolaire, qui implique sans les confondre apprentissage et développement de l'élève.

À la suite de Valsiner (2005) nous considérons que la culture influence profondément l'apprentissage. C'est dans cette perspective que nous abordons la problématique de l'inscription culturelle de l'enseignement/apprentissage. En effet, tout enseignement peut être vu comme une inscription dans une activité culturelle déterminée pas seulement par l'épistémologie de la discipline mais par l'influence de la culture dominante sur sa didactisation. En effet, les activités n'existent pas elles-mêmes en dehors du cadre interprétatif offert par une culture et renforcé par ses outils sémiotiques, particulièrement la langue et ses traditions. Cette activité d'enseignement/apprentissage, à la fois scolaire, disciplinaire et immergée culturellement dispose influence durablement l'identité de ceux qui y participent. C'est ainsi que nous situons l'enseignement scolaire en tant qu'engagement dans une activité marquée culturellement au-delà des propriétés mêmes de l'activité scolaire. Cette culture marquant l'enseignement n'est pas nécessairement celle à laquelle adhère l'apprenant. Afin de développer des passerelles entre la culture d'enseignement et la culture de l'élève, nous prendrons l'exemple d'un mémoire de maitrise qui propose une recherche-action collaborative au sein d'une communauté innue. Dans ce contexte, le recours à la culture de l'oralité des peuples autochtones dans une séquence de français au primaire vise le développement du rapport au savoir et de l'identité.