626 - Le mentorat dans le contexte sociétal actuel : nouveaux besoins et dernières tendances

La communication portera sur une étude exploratoire d'une démarche d'accompagnement au développement de la pensée réflexive des enseignants dans une institution collégiale au Québec. Un projet de mentorat individualisé visant l'analyse de situations problématiques vécues par l'enseignant mentoré est implanté depuis quelques années. Inspirée du modèle réflexif de Taggart (1998), Thibeault (2003) conçoit un micro modèle socioconstructiviste d'analyse réflexive des problèmes. Par une analyse qualitative de données d'entrevues semi-structurées, les chercheurs explorent le sens perçu de l'expérience de mentorat sous l'angle des mentors et des mentorés afin de dégager les dimensions principales du vécu de la pratique réflexive dans cette relation mentorale. Certains éléments de l'étude dégagent le rôle proactif du mentor dans l'accompagnement de la personne mentorée dans sa recherche d'hypothèses de solutions par la pensée réflexive encadrée. La personne mentorée se mobilise à travers une démarche structurée de réflexion sur ses actions et le mentor se dégage de son expertise d'enseignant pour assister cette personne dans sa propre construction de sens. L'exploration de cette expérience de mentorat chez les enseignants permet de dégager des pistes d'orientation future pour la valorisation de l'attitude réflexive chez l'enseignant de différents ordres et met l'emphase sur l'importance de théoriser le phénomène de mentorat pédagogique en enseignement supérieur.

Des programmes d'aide à l'insertion professionnelle sont mis en place afin d'accompagner le personnel enseignant faisant leur entrée dans la profession enseignante. Le mentorat, exercé dans un cadre formel, est la principale stratégie utilisée (Marable et Raimondi, 2007) afin d'offrir un accompagnement lors de cette étape critique de la carrière, une étape qualifiée souvent de période de survie (Lamarre, 2004). Une bonne compréhension de la dynamique relationnelle des dyades ‘mentor-novice' est essentielle afin de gérer efficacement le processus de mentorat (Young et al. 2006). Certains affirment quela qualité de la relation interpersonnelle est au cœur du processus d'aide offert dans ce contexte (Martin et Rippon, 2003). Or, plusieurs s'entendent pour dire qu'au niveau relationnel le cadre formel risque de réduire le niveau d'aisance (Eby et Lockwood, 2005), en plus de restreindre l'établissement d'un rapport de confiance et le rapprochement émotionnel entre les personnes (Ragins et Cotton, 1999). Serait-il donc utopique de vouloir offrir un soutien émotionnel dans le cadre d'un programme de mentorat formel ? Une recherche phénoménologique, menée auprès d'enseignantes novices, a permis de mettre en lumière lapertinence des compétences émotionnelles dans certaines fonctions de mentorat, démontrant également que le soutien émotionnel est possible dans un contexte de mentorat formel.

Les processus de formation s'inscrivent dans une situation dynamique au sein de laquelle interagissent des acteurs singuliers, mais aussi des enjeux de relation et de savoirs (Altet, 1994). Comment comprendrela place des savoirs enseignants et l'implication subjective de l'enseignant débutant dans l'accompagnement de l'entrée dans le métier ?Notre recherche porte sur les interactions verbales dans les entretiens de conseil qui suivent l'observation des séances de classe : entredes enseignants et leurs conseillers pédagogiques de circonscription (CPC) en France et des enseignants et leurs mentors en Irlande.À partir des principes d'une didactique professionnelle de l'enseignement (Vinatier, 2009), nous avons croisé une théorie de l'activité (Vergnaud, 1996) et une théorie linguistique interactionniste (Kerbrat-Orecchioni, 1992) pour l'analyse des données. Notre analysemet à jour la nécessité pour l'accompagnateur de trouver des entrées favorables à la communication et à la relation, mais sans négliger la mobilisation des savoirs enseignants nécessaires pour une construction des « savoirs de la pratique » de qualité. C'est l'interaction entre les deux aspects (relation et savoirs) qui parait nécessaire pour amener l'enseignant débutant à s'affirmer comme « sujet capable » de sa pratique professionnelle (Rabardel, 2005). 

Pour que la relation mentorale favorise l'autonomie professionnelle du mentoré, la méthodologie communicationnelle de l'entretien d'explicitation constitue une ressource, notamment parce qu'elle favorise la prise de conscience, et donc l'appropriation, du détail des actes professionnels (ce que Vermersch appelle la « granularité » de l'action) par le mentoré lui-même.  Cette prise de conscience est un préalable à l'auto-régulation de l'action. Afin de guider le mentoré dans cette prise de conscience, le mentor utilise les méthodes développées par Pierre Vermersch, notamment l'actualisation (plus précisément la représentification) d'une action antérieure, racontée au présent et située dans l'espace et dans le temps.  Appuyée sur les connaissances en neuroscience sur la construction et l'interprétation de la mémoire, cette technique de guidage recrée en quelque sorte le moment vécu comme s'il s'agissait d'un «film intérieur», le souvenir se vit avec une perception actualisée, devenant ainsi «mémoire concrète».

Sous un regard de transmission des connaissances entre générations, le mentorat permet particulièrement le partage des connaissances tacites (Liebowitz 2009 ; Swap et al. 2001) qui sont non-articulées et difficiles à transmettre (Nonaka et Takeuchi, 1997). Cette forme de partage des connaissances par l'échange et la socialisation est très demandée dans une société « dure et anxiogène » (Guérin et Fournier, 2009). Le mentorat aide les jeunes à trouver leurs repères dans l'organisation et à s'identifier à l'entreprise, Surtout dans un environnement de travail de plus en plus complexe et soumis à des pressions temporelles. Cependant, comme cette recherche réalisée dans plusieurs entreprises de haute-technologie le démontre, le mentorat est restreint par plusieurs facteurs. Premièrement, les employés seniors manquent souvent de temps pour s'investir dans une telle relation, car en l'absence d'un programme formel, les contraintes quotidiennes sont souvent prioritaires. Deuxièmement, l'initiative d'entretenir la relation de mentor/mentoré repose souvent sur les jeunes qui manquent d'expérience et de vision pour encadrer une telle démarche. Troisièmement, pour certains jeunes, le fait d'avoir un mentor est considéré comme une faiblesse, ce qui fait en sorte qu'ils ne souhaitent pas s'engager dans une telle relation. À partir de ces restrictions, cette communication propose une discussion critique sur la pratique de mentorat et son applicabilité dans des entreprises sous pression.