510 - Entre autorégulation, motivation et persévérance : l'autonomie

L'autorégulation se caractérise par une participation de l'apprenant dans la fixation de buts et la mise en place de moyens de les atteindre. Il s'agit d'un processus cyclique d'adaptation au but fixé grâce au feedback des expériences précédentes, et dépendamment des croyances, des motivations, de l'affect, etc. (Boekaerts et Corno, 2005 ; Zimmerman, 2005). De nombreuses études soulignent qu'il est possible de former à l'apprentissage autorégulé : démarches métacognitives, autonomisation graduelle de la régulation, dispositifs particuliers d'évaluation. Nous présentons les éléments les plus prometteurs relevés dans la littérature récente, notamment en lien avec la persévérance et la réussite scolaire. Dans cet ensemble se distinguent deux perspectives majeures : influencer l'autorégulation ou influencer les aspects socio-affectifs, tels la motivation etc.. Nous proposons une piste de réflexion mettant en lumière l'intervention sur l'identité de l'apprenant et menant à une redéfinition des préférences d'apprentissages. Ainsi, une intervention sur l'identité de l'apprenant permettrait d'accompagner le développement de préférences d'apprentissage chez l'élève, et notamment vers des choix de stratégies de régulation plus autonomes.



L'acquisition de l'écriture et de la motricité fine doit permettre aux élèves de maternelle d'être autonomes. Toutefois, l'expérience met en évidence que l'autonomie contrainte dans les premières phases de formation et d'enseignement est un passage obligé vers l'autonomie. Comment l'enseignant, au contact de très jeunes élèves engage, soutient, oriente et incite-t-il les élèves à s'approprier leur autonomie scolaire ? Les définitions de la praxéologie et de l'autonomie contrainte fixent notre perspective d'analyse. Les méthodes collaboratives qui mettent en relation les enseignants et la contextualisation serviront de trame méthodologique. La mise en place d'ateliers d'acquisition des gestes initiaux, la progressivité, l'adaptation à chaque élève sont les éléments d'intervention et d'analyse. Les actions parfois contraignantes, les indications fermes, les tests de réalisation, ou encore la recherche de la satisfaction et de la confiance en soi sont autant de leviers sur lesquels l'actant éducatif agit au contact de l'élève. La marche vers l'autonomie et la qualité des productions dans les domaines de la graphie et de la motricité fine induit des contraintes de suivi, de présence et de permanence. Une fois les bases solidement ancrées, l'élève sera en mesure de réaliser et d'œuvrer en totale autonomie. Toutefois, l'actant doit s'adapter aux capacités de chaque élève, sans oublier son rôle de pédagogue pour lequel l'abstraction et l'autonomie s'acquièrent par la pratique.



Nous mettons en lumière le lien entre la manière d'enseigner et les préférences d'apprentissage développées par les élèves. En effet, presque à leur insu, les enseignants transmettent des outils parfois en contradiction avec les méthodes proposées. Cette communication pose ainsi la question de comment les enseignants influencent les préférences d'apprentissage des élèves sans même intervenir particulièrement dans ce sens. En effet, dans une perspective néo-vygotskienne (Karpov, 2005; Vygotski, 1978), l'enseignement se fonde sur la mise à disposition de médiations, véritables outils psychologiques plus ou moins explicités par l'enseignant (Kozulin & Presseisen, 1995). Nous avons analysé les différents processus transmis par des enseignants travaillant au sein d'un même réseau scolaire, affirmant suivre le même programme d'enseignement et ne mettant pas en œuvre un dispositif particulier favorisant l'apprentissage autorégulé. Nous avons d'autre part analysé l'évolution des préférences d'apprentissage des élèves du 3^e cycle du primaire sur une période de six mois. Nos résultats font ressortir un effet de l'enseignant, pas uniquement en fonction d'un contrôle partagé des apprentissages, mais aussi en fonction de la manière d'expliquer la matière et d'organiser l'activité didactique. Nous concluons en mettant ces résultats en tension avec les manières d'enseigner tant au primaire qu'au secondaire.



Cette communication présente les résultats partiels d'une recherche en cours financée par le FRQSC. Ce projet s'inscrit dans la foulée d'un mouvement de fond au Canada visant à mieux comprendre le phénomène du décrochage scolaire et ce, afin de mieux intervenir pour le diminuer. À cet égard, il nous est apparu capital de faire le point sur ce que pensent et font les milieux scolaires.C'est pourquoi, nous avons mené une recension en profondeur de ce qui se fait au Québec. Outre les écrits professionnels et les sites web de différentes commissions scolaires et divers établissements, nous avons réalisé un certain nombre d'entrevues avec les porteurs de dossiers.Nous avons obtenu une synthèse critique permettant de réaliser une sorte de cartographie de ce qui se fait chez les intervenants scolaires. Il ressort ainsi que, si plusieurs milieux présentent un réel souci pour la prise en compte des styles d'apprentissages et de l'apprentissage autorégulé, les conceptions véhiculées reposent rarement – pour ne pas dire jamais - sur des assises scientifiques fortes. Ainsi, les croyances et les savoirs à la base des interventions renvoient le plus souvent à des conceptions dépassées ou encore au sens commun.





La réforme collégiale de 1993 modifie les modalités de l'intervention éducative, en prescrivant notamment le recours à l'évaluation formative comme pratique d'évaluation. De récents travaux montrent un accroissement de cette évaluation non notée (Bélanger et Tremblay, 2012 ; Leroux, 2010). L'évaluation formative immédiate, qui favorise la régulation interactive des activités et du processus d'apprentissage, est susceptible de susciter l'engagement cognitif des étudiants (Allal, 1993 ; Perrenoud, 1998). La régulation interactive, qu'elle se produise entre enseignant et étudiants ou entre pairs, facilite les processus d'autorégulation (Rouiller, 1998).Or, l'autorégulation participe à l'autonomisation de l'étudiant (Hadji, 2012), processus permettant un apprentissage en profondeur (Barth, 2002). Notre recherche a pour objectif de comprendre comment l'évaluation formative se réalise en classe, dans les interactions entre enseignant et étudiants. Dans les interactions, enseignant et étudiants agissent à partir d'« allants-de-soi », qui guident les comportements. Pour comprendre ces interactions, nous mettons en œuvre une approche ethnométhodologique (Coulon, 1993), qui permet non seulement d'analyser les interactions tenant compte du contexte dans lequel elles se déroulent. Les résultats révèlent que l'évaluation formative interactive conduit les étudiants à modifier leurs « allants-de-soi » et à être davantage autonomes dans leur processus d'apprentissage.



Nous présentons les outils élaborés pour étudier les conditions favorables au processus d'autonomisation scolaire des élèves, en grande section de maternelle française.

Les données, recueillies dans 14 classes lors de 117 demi-journées d'observation directe, sont exploitées à travers l'Analyse par les catégories conceptualisantes. Nous observons des comportements différenciés face aux obstacles dans les activités dites en autonomie : certains élèves entrent dans des conduites d'évitement de l'obstacle ou au contraire, dans des conduites de ressources pour le dépasser et construire de nouvelles connaissances. Nous observons des dynamiques remarquables : certains élèves d'habitude évitants rejoignent parfois des conduites de ressources. L'étude de ces exceptions notables fait émerger des éléments favorables (outils, activités, interactions, dispositifs) ayant permis ces dynamiques. Ces éléments deviennent supposés favorables et sont réinvestis dans des dispositifs expérimentaux pour vérifier s'ils produisent les effets attendus, comment et dans quelles limites.

En nous demandant dans quelle mesure la notion de temps faible contribue à penser le processus d'autonomisation, nous chercherons à mettre en lien les outils conceptuels et pratiques mobilisés dans les dispositifs expérimentaux : comment ces derniers peuvent-ils « être appropriés » par l'élève comme instruments psychologiques, au service d'une activité menée pour soi, de façon consciente et volontaire ?



Notre propos s'inscrit dans le paradigme de l'autoformation éducative (Albero, 2000) pour les langues secondes (L2) en contexte médiatisé. Entre médiatisation et autonomisation, quelle ingénierie pour faciliter le développement progressif de l'autonomie de l'apprenant ? Quels rôles et fonctions pour le professeur de L2 ? Quels sont les facteurs de résistance à une plus grande autonomie du sujet apprenant ? Et les adjuvants ? Ces questions ont guidé une expertise professionnelle en enseignement/apprentissage de la L2, et ont été les points de départ d'une problématique doctorale en éducation. L'objectif de cette communication est de présenter un retour d'expériences professionnelles et académiques afin de pointer certains éléments théoriques et pragmatiques d'un dispositif de formation à visée autonomisante (Poisson, 2010), et donner des pistes de réflexion aux questions posées. Pour ce faire, un survol des connaissances actuelles permettra de camper le sens accordé aux concepts de l'autonomie de l'apprenant en L2 et de l'ingénierie en autoformation éducative (Holec, 1979; Poisson, 2010). À partir de ce réseau conceptuel, un dispositif de formation sera proposé dans le but d'exemplifier des pratiques d'accompagnement pour instrumenter l'autonomie de l'apprenant (Barbot, 2006). En ce sens, cette communication s'inscrit également dans une perspective de didactique professionnelle (Pastré, 2002) sous l'angle de l'analyse des pratiques professionnelles.





Ma proposition vise à contribuer au débat sur la persévérance en posant le curseur au niveau du troisième cycle universitaire et l'incidence potentielle du développement de la persévérance au niveau de la professionnalisation des jeunes chercheurs. En me basant sur ma recherche doctorale (Fischer, 2011), ma proposition porte sur les conditions du développement de l'autonomie dans la formation des jeunes chercheurs en doctorat en sciences humaines et sociales (SHS). La littérature spécialisée montre que l'autonomie est un processus inachevé et la persévérance en doctorat un enjeu majeur dans la finalisation d'une thèse en SHS. Si la passion pour un sujet de thèse influe sur la motivation et la persévérance en doctorat, l'encadrement et l'intégration dans le milieu universitaire en constitue à l'évidence des facteurs secondaires déterminants dans la formation à la recherche par la recherche. L'objectif est de poser les jalons d'une définition du développement de l'autonomie des doctorants en tenant compte de facteurs multiples (motivation, capacité d'action et d'autorégulation, normes de l'institution). Sur la base des travaux en ethnométhodologie, j'illustrerai à partir du discours des doctorants sur leur formation comment la connaissance des règles implicites de l'institution et l'exercice d'interprétation des normes permettent d'agir et de trouver des stratégies d'autorégulation qui in fine influent sur la persévérance.



Les formules pédagogiques adoptées en classe ont un impact sur l'attention et l'ennui ressentis par les étudiants ainsi que sur la perception de l'utilité de l'activité, de leur compétence dans celle-ci et de la contrôlabilité de la tâche. L'objectif de cette communication est d'approfondir notre compréhension de l'influence des formules pédagogiques employées en classe sur l'engagement et la motivation des étudiants. L'étude a été menée auprès de 695 étudiants universitaires (génie, réadaptation, activité physique). Les données ont été collectées à l'aide de questionnaires et d'observations vidéoscopiques répétées. Elles ont été analysées à l'aide de statistiques descriptives et comparatives. Les résultats montrent que l'exposé oral est la formule pédagogique la plus utilisée dans tous les programmes (M = 56,63 %) suivie de l'approche par problème (M = 12,41 %) et de l'enseignement par les pairs (M = 9,10 %). L'exposé oral est associé négativement et significativement aux déterminants internes et aux manifestations de la motivation ainsi qu'aux perceptions des comportements d'interaction des enseignants. Toutefois, il ressort que les patrons d'association entre les variables précitées peuvent être modifiés selon que l'analyse procède à partir de la proportion du temps d'utilisation des formules pédagogiques ou du nombre total d'épisodes d'utilisation. Cette observation soulève des questions d'ordre méthodologique et théorique qui seront débattues lors du colloque.



En plus de la moyenne générale au secondaire (MGS), la motivation, les stratégies cognitives et les facteurs psychosociaux sont reliés à la réussite et à la persévérance scolaire. Afin de dresser un profil sociomotivationnel à l'égard de la réussite en 1^re session du collégial, un questionnaire sur les stratégies d'apprentissage et d'autorégulation, les facteurs psychosociaux dont les stratégies affectives et le sentiment d'autoefficacité ainsi que sur les facteurs motivationnels de la persévérance a été complété par 763 étudiants (F : 68%) inscrits à temps complet dont 62% au préuniversitaire. Une équation de régression multiple met en évidence 3 facteurs déterminant de la moyenne en 1^re session : la MGS pour 22% de la variance expliquée, la perception subjective de la réussite (8%) et les attributions internes (1%). Une 2e équation de régression excluant la MGS, indique que la gestion du stress est le facteur le plus important pour 4% de la variance suivi de la motivation intrinsèque pour 1,8%. Une analyse par groupement met en évidence 2 groupes d'étudiants se distinguant de 8% sur la moyenne des cours en 1^re session à partir des scores obtenus aux échelles de motivation intrinsèque, d'attribution et de gestion du stress. Un seul des 6 items mesurant l'autorégulation permet de distinguer les étudiants sur la moyenne en 1^re session soit la demande de clarification à l'enseignant. Outre la MGS, les facteurs psychologiques exercent une influence prépondérante sur la réussite.



L'abandon des étudiants inscrits à un cours à distance est l'une des problématiques centrales que de nombreux chercheurs tentent d'éclairer par leurs travaux. Nous proposons dans cette contribution d'analyser la persévérance sous l'angle des dimensions socio-affectives. Pour ce faire nous mobilisons les travaux issus de différentes disciplines des sciences humaines, notamment de la psychologie, des sciences de l'information et de la communication et de l'éducation. Nous analyserons les interactions sociales des apprenants français et québécois inscrits dans un cours distance, et leur vécu des relations médiatisées qu'ils entretiennent avec les différentes catégories d'acteurs que sont les enseignants, les personnels administratifs et leurs proches. Nous montrerons à partir de données quantitatives et qualitatives comment l'évolution de leur trajectoire de formation mobilise des capacités d'adaptation communicationnelle en lien avec leur sentiment d'auto-efficacité, leur confiance dans leur réussite et leur anxiété. Ces éléments seront reliés à des données socio-démographiques pour montrer leurs incidences sur les actes d'auto-régulation et de renforcement de leur persévérance. Nous reviendrons sur les éléments contribuant au processus d'autonomisation des apprenants dans ce contexte singulier, où l'absence d'une relation pédagogique synchrone en face-à-face suppose un acte fort d'engagement de l'apprenant et des capacités d'adaptation communicationnelle pour réussir son projet.



Dans nombre de sociétés anciennes, les rites d'initiation visent à sortir les jeunes garçons du monde des femmes – de la nature – pour les faire entrer dans la culture. Les jeunes garçons subissent des épreuves physiques et morales pour montrer qu'ils possèdent les qualités d'un adulte accompli. Les altérations corporelles – scarifications, circoncision, etc. – concourent à expulser leur part féminine. Ces marquages les obligent à se voir autrement. Les rites de passage à l'âge adulte traditionnels sont disparus. Les jeunes garçons sont laissés à eux-mêmes pour explorer les grands mystères de la vie, de la mort et de la sexualité, pour devenir des hommes accomplis, c'est-à-dire capables de maturité, d'autonomie et de responsabilité. Le système scolaire pourrait constituer un espace de transition où les jeunes garçons apprennent à devenir adultes. Pour plusieurs d'entre eux, d'origine modeste, l'école, la curiosité intellectuelle ainsi que plusieurs matières scolaires sont liées à des valeurs féminines. Ils ritualisent leur appartenance au masculin en s'opposant au monde scolaire. Pour eux, réussir à l'école, c'est faire preuve de peu de virilité. Comment alors les amener vers la réussite scolaire ? Comment les amener dans des savoirs scolaires pour eux source d'émancipation et d'autonomisation ? Comment les amener à se constituer comme sujet de soi plutôt que sujet des stéréotypes machistes ?