535 - Le développement de la compréhension orale et écrite en contexte de langue seconde ou étrangère

Bonjour et bienvenue à notre colloque international sur le développement de la compréhension.

Dans le champ de recherche de l'apprentissage des langues étrangères, la question des processus cognitifs en jeu lors de la compréhension nous permet de formuler deux hypothèses générales et complémentaires :

- les anticipations qui sont effectuées par l'individu au moment d'appréhender un texte (écrit ou oral) reposent sur sa capacité à sélectionner les éléments pertinents a priori. Ces éléments constituent des aides à la compréhension ;

- parmi la masse d'informations, la sélection des éléments découle d'une évaluation de leur pertinence compte tenu de la tâche que l'individu s'est assignée. Ainsi, l'activité de compréhension s'entend comme une recherche active de construction de sens.

Afin d'appréhender ces éléments sélectionnés lors du processus de compréhension linguistique, nous nous proposons de faire un rapide exposé introductif aux travaux étudiant le comportement de l'individu face à un document multimodal entrepris dans notre laboratoire toulousain. Nous préciserons notamment que nous regardons les processus de compréhension en jeu dans l'apprentissage d'une langue comme des processus impliqués dans la compréhension humaine du monde environnant, donc complexe.

L'évaluation de la compréhension orale, en langue maternelle (L1) comme en langue étrangère ou seconde (L2), pose de nombreuses difficultés méthodologiques. Tout d'abord, les représentations et les mécanismes impliqués dans les processus cognitifs de traitement de la parole demeurent en grande partie méconnus aujourd'hui. Ces inconnues alimentent de nombreuses discussions autour de la perception de la parole en langue maternelle et étrangère, ainsi que sur la façon dont l'être humain comprend, interprète un message parlé dans un contexte extralinguistique particulier. Parmi les questions les plus débattues actuellement, nous pouvons citer :

 a) l'existence et la nature éventuelle d'unités servant de base à la perception de la parole. La modélisation des processus de reconnaissance des mots parlés a le plus souvent été fondée sur les connaissances développées en phonologie, c'est-à-dire en considérant les unités propres à ce champ disciplinaire.

b) la façon dont les connaissances dites « de haut niveau » (connaissances encyclopédiques, connaissances liées au contexte extralinguistique, etc.) interviennent dans l'interprétation d'un message parlé.

Ces problématiques soulignent la complexité qu'il y a à concevoir des protocoles de tests adaptés à l'évaluation de la compréhension de la parole, c'est-à-dire de tests valides du point de vue des processus cognitifs qu'ils mettent à l'épreuve chez l'auditeur.

La compréhension orale est une compétence primordiale dans l'apprentissage des langues étrangères (Conseil de l'Europe, 2001). En classe, elle est souvent abordée à l'aide de supports pédagogiques sonores, présentant souvent des dialogues qui tendent à rendre compte de la vie quotidienne des natifs de la langue cible. Ces supports peuvent présenter de la parole seule ou accompagnée de sons environnementaux contextuels (Colle-Quesada, 2010). Toutefois, peu d'études proposent une formalisation sur le recours à ces contextes sonores tant au niveau de la construction des supports de cours que de leur exploitation en classe (Spanghero-Gaillard & Gaillard, 2007). Il revient à l'enseignant d'utiliser des supports sonores autres que verbaux selon ses propres critères empiriques. Notre travail repose sur l'hypothèse que ces sons environnementaux, lorsqu'ils présentent une redondance complémentaire par rapport au dialogue pédagogique, favorisent la compréhension globale du support. Il s'agit donc pour nous de déterminer à la fois des critères de sélection de sons accompagnant les énoncés linguistiques enregistrés pour la classe de langue, mais aussi de voir dans quelle mesure leur présence influence la compréhension.

Notre travail de recherche vise la mise en lumière des processus cognitifs mis en jeux dans la compréhension de ces supports complexes (parole + contexte sonore environnemental).

Apprendre une langue par l'action est un mode d'apprentissage qui a été frayé intuitivement par de nombreux pédagogues en langue étrangère. La physical response method (Asher, 1966 ; Thompson, 1987) fondée sur cette relation étroite entre le geste et la parole propose méthode mnémonique quel peu utilisée. Des travaux menés par des psychologues travaillant sur la mémorisation des verbes d'action en langue maternelle (L1), auprès d'adultes ont mis en évidence que la mémorisation des verbes d'action en L1 serait favorisée par des gestes afférents (Engelkamp, 1998 ; Zimmer, 2001). Dans le prolongement des ces études, certains didacticiens rejoignent cette idée en proposant la notion de la mémorisation multimodale (Cuq et Gruca, 2005; Hirschsprung, 2005 ; Spanghero-Gaillard, 2008 ; Jewitt, 2011).

Nous avons mené une étude exploratoire comparative auprès d'enfants de 5-6 ans scolarisés en France et en Chine. Pour ces publics, malgré l'intention de favoriser l'apprentissage impliquant le corps de l'apprenant, les acquistions ne passent pas en grande partie par les gestes, sauf dans les ateliers artistiques et dans les activités sportives. Nous avons proposé un apprentissage d'une langue étrangère (le mandarin aux Français et le français aux Chinois). En effet, bien que généralement, les enfants à l'école maternelle n'aient pas de cours de langue étrangère (désormais L2) les capacités cognitives des enfants leur permettent d'apprendre une langue autre que leur langue maternelle (désormais L1) 

Un vent de renouveau, lié à la reconnaissance du « fait lexical » dans l'apprentissage des langues, est observé (Soriano, 2000) établissant ainsi des liens entre les deux contextes d'enseignement et d'apprentissage (Chenu et Jisa, 2009). Dans cette perspective, certaines études ont tenté d'identifier des similarités et des différences quant à l'enseignement-apprentissage du lexique en L1 et en L2[1]. Quelques problématiques, communes aux deux domaines, ont été mises de l'avant dont le nombre de répétitions nécessaires pour l'apprentissage d'un mot ou encore les contextes les plus propices pour son enseignement (Zahar, Cobb et Spada, 2001). Cette communication sera l'occasion d'aborder l'enseignement-apprentissage du lexique au primaire en examinant notamment la place occupée par le lexique parmi les contenus ministériels en français langue d'enseignement et en anglais langue seconde. Des éléments tels que l'étendue et la profondeur du lexique, le choix des mots à enseigner et l'enseignement explicite et implicite seront également abordés en tant que similarités et différences du lexique. L'identification d'enjeux relatifs au lexique servira, entre autres, à établir des liens entre les deux contextes d'enseignement, et ce afin que les recherches futures envisagent davantage de collaboration entre les didacticiens des langues (Chenu, 2009). Un vocabulaire peu développé, chez les élèves, obtient des répercussions semblables peu importe la langue à apprendre.

À partir d'un corpus recueilli dans une classe de 6/7^ème année d'un programme d'immersion en français en Colombie-Britannique pendant la réalisation d'une activité de littératie, nous nous proposons de donner à voir la manière dont se déroulent les interactions au sein des groupes d'élèves engagés dans la négociation du sens d'une histoire à raconter puis à écrire. Ancrée dans une approche interactionniste de l'apprentissage en langue seconde, cette contribution permet de saisir les principes organisationnels des interactions dans le travail de groupes, ainsi que les activités (socio)cognitives qui se déploient dans la réalisation de la tâche pour envisager la construction et le développement de la compétence d'interaction en L2.

La littératie critique se définit par la capacité des étudiants à analyser et à évaluer des textes en lien avec certains enjeux de pouvoir et de justice dans le but de participer à la transformation sociale (Janks, 2010; Lankshear, 1997; Lankshear & McLaren, 1993; Luke & Freebody, 1997). Cette qualité est hautement valorisée dans la plupart des programmes. Cependant, la littératie critique est rarement pratiquée avec les jeunes élèves, en particulier les élèves en apprentissage d'une langue seconde, puisque les enseignants croient que les compétences langagières limitées de ces derniers ne peuvent traiter d'enquêtes sociales et morales dans une salle de cours. On suppose généralement que l'application de la littératie critique doit être reportée à des niveaux de maîtrise de la langue plus élevés. Cette supposition reflète la croyance que la littératie est un phénomène purement psychologique et développemental. Ma recherche est basée sur les concepts alternatifs du bi/multilinguisme dynamique et de la littératie critique en tant que pratiques sociales. Mon étude, qui porte sur les adolescents immigrants en apprentissage de l'anglais langue seconde en Ontario, démontre comment la mobilisation des ressources  linguistiques et culturelles des apprenants de langue première (L1) aide au développement cognitif d'apprentissages complexes en littératie critique et dans l'apprentissage d'une langue seconde (Lau, 2010, 2012, 2013).

La tradition a été depuis les années 1960 aux Etats-Unis d'imaginer les étudiants qui  arrivent à l'université des contextes non-anglophones comme ayant besoin de cours spécialisés, soit avant d'entrer dans les cours de première année, soit dans ces cours mais en section spécialisé dit « international » ou « pour locuteurs d'anglais langue seconde (ESL) ». Ces cours ont pour objet un travail sur la compréhension (lecture) et la production (écriture) de l'écrit en anglais. Mais le rôle de l'anglais dans le monde est en train d'évoluer, en même temps que les frontières entre « langue primaire »/« langue seconde » deviennent rapidement floues. Une perspective dite "translingue" en train d'évoluer dans le champ de recherches autour des questions de la lecture et l'écriture à l'université états-unienne, mettant en question nos façons de comprendre les normes de la compréhension et de la production écrite. L'intervention présentera cette perspective, pour ensuite dessiner quelques implications pour la pédagogie de la classe d'initiation à l'écrit universitaire états-unienne et les éventuelles implications pour d'autres pays, d'autres enseignements.

Ce projet de recherche s'articule autour de la problématique de la faible préparation à l'enseignement de la littératie des enseignants de classe intensive d'anglais, langue seconde, au Québec.  L'anglais intensif étant encore un programme marginal en province, les commissions scolaires et les institutions individuelles doivent développer elles-mêmes les initiatives de perfectionnement continu répondant aux besoins de leurs enseignants.  Initialement formés à l'enseignement de l'anglais en contexte régulier, ces enseignants ne reçoivent que peu de formation préalable liée à la création de tâches de lecture et d'écriture spécifiquement conçues pour la classe intensive de L2.  Par une recherche qualitative menée auprès de huit spécialistes volontaires, dans un modèle de formation professionnelle articulée à la pratique (Charlier, 1992), nous examinons le processus de développement professionnel de ces personnes enseignantes lors de leur introduction à la création et mise en place de «stations de lecture et d'écriture autonomes» adaptées aux besoins et aux aptitudes des élèves évoluant en classe intensive. La recherche est basée sur des entretiens individuels semi-dirigés, et les observations du chercheur pendant les formations et ensuite dans les salles de classe. Les résultats démontrent l'intégration d'activités de littératie efficaces favorisant chez les élèves une meilleure compréhension des textes lus et entendus en classe.

 

Un résumé pour clôturer cette journée de présentations.