506 - Philosophie de l'éducation, histoire et études comparatives

Dans le domaine de l’éducation, les relations entre le milieu de la recherche et le milieu pratique sont complexes. Cette relation est habituellement étudiée sous l’angle du transfert des connaissances : le milieu de la recherche est souvent vu comme une ressource importante dans la formation initiale des enseignants, mais aussi à tous les niveaux de leur formation continue.

Le présent projet de recherche se penche sur un volet peu exploré de la relation recherche-milieu : celui où le milieu agit spécifiquement en tant que participant à la recherche en éducation. Plus précisément, le projet vise à comprendre les expériences vécues par les différents acteurs du milieu lorsqu’ils participent à des projets de recherche scientifique. Une approche par théorisation ancrée a été empruntée, au cours de laquelle une dizaine d’enseignants de différents horizons ont été rencontrés.

Ces entretiens ont révélé un riche éventail d’expériences vécues et de perceptions relatives à la recherche scientifique chez les enseignants. Ces expériences et perceptions semblent liées à plusieurs variables, entre autres le type de recherche vécu, leur compréhension du processus de recherche scientifique, leurs préoccupations éthiques et de leur identité professionnelle.

Les résultats de cette recherche permettront à la communauté des chercheurs en éducation de mieux comprendre la perspective du praticien participant et par conséquent de mieux s’arrimer à leurs besoins et attentes.

Dans le cadre du programme d’éthique et culture religieuse (ECR), les élèves doivent développer des compétences d’ordre éthique. Le thème des besoins des êtres vivants (MELS, 2008) peut être abordé sous l’angle des animaux et des questions d’éthique animale grâce à l'intérêt des enfants pour les animaux. Cependant, ce thème est peu explicité dans le programme, il n’existe que très peu de ressources pour les enseignants. Bien que proposé, le thème n’est pas assez opérationnel. On constate des lacunes dans les connaissances disponibles à ce sujet au Québec tant d’un point de vue scientifique que pratique, alors que dans le monde anglo-saxon le courant de la humane education (HE) vise à amener les enfants à réfléchir au rapport que l’humain entretient avec les espèces animales. La HE peut être traitée selon diverses stratégies pédagogiques pour explorer le thème des animaux par des histoires, mises en situations, discussions, etc. (Faver, 2010).  Les interventions en ce sens donnent de bons résultats (Nicoll, Trifone, et Samuels, 2008 ; Arbour, Signal, et Taylor, 2009). Une recension des écrits scientifiques permet de dégager deux grands courants d’application de la HE (empathie et sensibilisation) et d’explorer comment la HE pourrait être appliquée dans le programme d’ECR par des méthodes actives (discussions en classe grâce à de l’information juste sur un contexte accompagnée de questions de réflexion, visionnement de films, activités interactives, etc.)

Cette communication a pour objectif d’exposer une partie de mes résultats de recherche de maîtrise en politique appliquée, laquelle porte sur l’influence qu’exercent les courants idéologiques et historiographiques sur les programmes et les manuels scolaires d’histoire du Québec de 1967 à 2012. Ce volet de ma recherche interroge les manuels découlant des trois principaux programmes d’histoire du Québec ayant vu le jour depuis la création du ministère de l’Éducation du Québec, soit le programme de 1967, de 1982 et de 2007. L’objectif ici sera de relever la présence des idéologies et des historiographies au sein des manuels d’histoire, leurs continuités et leurs ruptures, ainsi que leurs influences sur le contenu. C’est donc dans une perspective de la longue durée que nous souhaitons relever de quelle façon l’histoire et, plus spécifiquement, l’enseignement de l’histoire au Québec est un lieu de conflits historiographico-idéologiques.



Noam Chomsky, figure notoire du cognitivisme innéiste en psycholinguistique, est aussi un important penseur américain et activiste politique ayant écrit sur une multitude de sujets issus de domaines variés. Par contre, et malgré l’abondance de ses écrits à ce propos, Chomsky est, à ce jour, très peu étudié en philosophie de l’éducation : devant l’absence de recherches francophones et anglophones concernant cet objet d’étude, plus d’une centaine de livres, articles, entrevues et vidéos portant sur la philosophie chomskyenne ont été analysés dans le cadre d'un mémoire de maîtrise faisant l'objet de cette communication, en plus de la réalisation d'une entrevue exclusive avec Noam Chomsky faite en mars 2013. Nous aimerions ainsi présenter la pensée éducative chomskyenne en regard de ses fondements philosophiques et de ses ancrages intellectuels dans les traditions humaniste et critique en philosophie éducative, puis mettre en lumière l’unicité de cette pensée par rapport à ces traditions et à quelques courants opposés en éducation. Dans quelle mesure Chomsky s’inscrit-il dans les traditions humaniste et critique en éducation? Peut-il être considéré comme un héritier de la pensée de certains philosophes particuliers? En quoi sa pensée, relative à la philosophie de l’éducation, est-elle pertinente et innovante pour ce domaine fondamental? Et, finalement, quelles critiques pouvons-nous lui adresser? Telles sont les questions qui motiveront cette communication. 

Figure majeure de la sociologie au XX^e siècle et du courant universaliste en philosophie, Habermas a proposé, avec sa théorie de l’agir communicationnel, une conception globale de la société, de la rationalité et de l’activité humaine. Toutefois, la pensée habermassienne, centrale aujourd’hui en philosophie et en sociologie, ne semble pas avoir pénétré en profondeur le domaine spécifique de l’éducation, pourtant intimement lié aux questions philosophiques et sociologiques fondamentales qui soutiennent la théorie de l’agir communicationnel.  Par exemple, dans quelle mesure l’agir communicationnel peut-il rendre compte de l’activité éducative entre les adultes et les enfants? En quel sens ses visées émancipatrices peuvent-elles aujourd’hui s’enraciner dans les pratiques scolaires contemporaines et déboucher sur une nouvelle pédagogie émancipatrice? Comment les sciences actuelles de l’éducation, largement basées sur diverses psychologies et psychopédagogies, pourraient-elles prendre en compte les dimensions sociales et critiques de la théorie de l’agir communicationnel? Telles sont quelques questions qu’il nous intéresse d’exposer dans cette communication, en présentant l'esquisse de notre recherche doctorale par une recension critique des sources documentaires existantes sur Habermas et l'éducation. 

A partir d’une analyse des configurations socio-politiques qui prévalent au Maghreb en matière d’éducation et de formation, cette communication se focalise sur les défaillances institutionnelles, politiques et techniques qui engendrent la non-qualité avant d’examiner les réponses qu’ont apportées les réformes entreprises en ce domaine en Algérie, Maroc et Tunisie. Dans quelle mesure les systèmes éducatifs maghrébins développent-ils progressivement une conception universaliste de l’éducation leur permettant d’échapper aux aléas d’une « démocratisation ségrégative » ? A cet égard, l’approche par compétences que ces pays ont choisi d’introduire, non seulement en formation professionnelle mais aussi durant la scolarité obligatoire, est-elle en mesure de traiter des enjeux qui s’avèrent incontournables :

-  La qualité de l’éducation de base, sur laquelle planent des doutes récurrents que l’arabisation n’a pas contribué à lever : qu’apportent les évaluations nationales et internationales des acquis ? Donnent-elles lieu à un véritable débat public ?

-   La reconnaissance sociale de qualifications acquises en formation professionnelle est-elle compatible avec de forts taux de décrochage scolaire à l’issue d’une orientation souvent plus subie que choisie ? Au final, on s’interroge sur les liens entre la formation des compétences et le type de positionnement sociétal qu’adoptent ces capitalismes en émergence.