540 - Humain et numérique au cœur de la transformation des territoires de l’apprendre : regards croisés sur les dynamiques capacitantes

La notion émergente de territoire de l’apprendre requiert d’analyser les pratiques d’apprentissage du point de vue de l’expérience de l’apprenant dans un contexte de numérisation grandissante de la société qui délie de plus en plus la réalisation d’une activité d’un lieu spécifique.

Ancrée dans une approche écologique interactionniste de la perception et du vécu, cette communication a pour objectif de discuter comment certaines dimensions sociodémographique, économique, géographique et académique contribuent à l’effectuation de facteurs de conversion et au choix de l’apprenant dans l’actualisation capacitante d’espaces-temps sociaux phymériques dont l’agencement va configurer la forme qui va contenir la réalisation de différentes activités d’apprentissage.

Pour ce faire nous appuierons le propos à partir d’une collecte de données conduite auprès d’étudiants d’une université québécoise, à laquelle ont répondu près de 40 000 étudiants portant sur le choix des modalités (présence, comodal, distance, hybride) en lien avec la dimension sociale de l’apprentissage. L’analyse réalisée identifie huit dimensions qui participent à ce processus singulier de configuration d’un territoire de l’apprendre qui convoque l’agentivité de l’apprenant et explicite les facteurs de conversion et de choix: cycle d’étude, domaine d’études, régime d’étude, design pédagogique du cours et du programme, distance du campus, conciliation travail-famille-étude, présence pédagogique, socialisation recherchée.

L’utilisation massive du numérique modifie notre rapport à l’espace-temps (Jézégou, 2022) ce qui invite praticiens et chercheurs à reconsidérer l’unicité de temps, de lieu et d’action organisatrice des activités d’enseignement et d’apprentissage.
Dans ce contexte la forme universitaire est appelée à se transformer (Peraya, 2018) afin d’intégrer l’évolution du rapport au savoir, les potentialités offertes par le numérique (Paquelin, 2014), transformation adaptive ou créatrice des environnements d’apprentissage notamment au sein des campus (Abualrub et al., 2013). Une évolution spatiale animée par la recherche de la valeur de la rencontre physique, qui au-delà de la présence physique contribue à cette présence psychique, cette attention qui soutient l’engagement des apprenants (Jacquinot, 1993). Acteur de ce processus, le sujet apprenant devient co-auteur de cette forme organisationnelle qui va soutenir la réalisation de ses activités d’apprentissage ancrées dans une double spatialité, à la fois physique et numérique (Carvalho et Goodyear, 2014 ; Goodyear, 2020 ; Orly ,2009).

Cette recherche qualitative à visée interactionniste et phénoménologique, cherche à comprendre l’actualisation des configurations spatio-temporelles dans l’enseignement supérieur pour repenser un design pédagogique et spatial des situations d’apprentissage. L’objectif de cette communication est de présenter et de discuter le cadre théorique retenu pour caractériser et analyser ces processus d’actualisation.

Selon Frémont et al (1984), la clé de l’apprentissage est enracinée dans l’existence d’un espace social défini comme l’assemblage des interrelations sociales spatialisées. Pour Paquelin (2021), cet espace social est inscrit dans une spatialité phygitale, lieu d’interactions sociales nécessaires à l’apprentissage qui accompagne l’apprenant dans son développement cognitif et socioaffectif. Notre recherche propose d’investiguer les activités liées à l’apprentissage réalisées par les étudiants d’une université française sur les groupes Facebook informels. Notre but est de discerner si les pratiques info-communicationnelles qui sont réalisées dans cet espace numérique facilitent l’apprentissage et participent de l’engagement socio-affectif de l’étudiant. Facebook présente des potentialités dans l’apprentissage social et dans la gestion des connaissances, la plateforme jouant un rôle important dans la culture participative et contributive (Diakhaté et Akam, 2016). Les données d’une enquête quantitative réalisée en période prépandémique (545 répondants) nous permettront de répondre aux questionnements de l’engagement. L’observation de deux groupes Facebook illustreront les pratiques info-communicationnelles répertoriées dans le cadre de l’enquête par questionnaire. En explorant les facteurs internes et externes à l’apprenant qui manipule Facebook nous discuterons une intervention possible afin d’aider les étudiants à maîtriser et à utiliser ces espaces numériques à leur avantage.

La fermeture des universités causée par la pandémie de la COVID-19 en mars 2020 a exacerbé l'éventail des défis de l'enseignement supérieur (Naffi et al., 2020). À cela s’ajoute l'adoption de l'IA et la transformation numérique de la 4e révolution industrielle qui provoque des perturbations majeures (Schwab, 2017) incluant la récente sortie de ChatGPT qui a causé un tollé en enseignement supérieur.
 
Notre recherche se penche ainsi sur les moyens d’utiliser l’IA et les technologies numériques de manière éthique, afin de construire un modèle de pédagogie qui permet de développer la confiance à innover des étudiants au moyen de l’apprentissage par défi. Nous examinons les processus de création et de réalisation de défis d’innovation pour évaluer le potentiel de ce modèle en matière d’initiation aux enjeux éthiques de l’IA, de pertinence sociale de la transformation numérique et d’intégration des principes d’EDI en enseignement supérieur.
 
Nous discuterons de deux aspects de notre étude : (1) notre revue de la littérature qui s’appuie sur la compréhension des concepts fondamentaux de l’IA, et les pratiques gagnantes qui favorisent la perspective de la capacitation de l’utilisateur, et (2) notre travail préliminaire de conception de ressources pour former à l’IA éthique et l’impact sociétal des technologies.

Le Québec compte environ 45 000 travailleur∙euse∙s en intelligence numérique (IN), un domaine qui combine « collecte et exploitation des données, développement et utilisation de modèles et d’algorithmes pour accompagner la prise de décision » (IVADO, 2021, p. 7). Les spécificités techniques de l’IN combinées à la rapidité des progrès technologiques rendent la formation initiale des travailleur∙euse∙s insuffisante pour maintenir la compétence tout au long de la carrière. Par conséquent, la capacité à s’autoformer, c’est-à-dire à prendre en charge sa pratique d’apprentissage (Carré et al., 2010), est essentielle au travail et constitue un facteur d’embauche considérable dans ce domaine où les postes sont complexes à pourvoir (Cayrat et al., 2021). Alors que la demande de personnel compétent en IN croît, les responsables formation dans les entreprises s’interrogent sur les façons de soutenir la pratique d'autoformation de ces travailleur∙euse∙s. Comment les mettre en capacité de développer des territoires de l’apprendre personnalisés et entrelacés, répondant à leurs besoins de formation individuels et collectifs?
Dans cette communication, je présenterai les avancées de mon projet doctoral en cours, qui vise à analyser les dynamiques capacitantes au sein des organisations qui soutiennent les travailleur∙euse∙s de l’IN engagé∙e∙s dans des pratiques d’autoformation professionnalisante, par l’approche des capabilités (Sen, 2000) et l’espace-temps social (Paquelin et Tendeng, 2020).

Dans un contexte de transition numérique et de pénurie de personnel enseignant, le milieu de l’éducation est demandeur d’outils innovants pour optimiser ses actions. C’est une telle demande qui a lancé un projet de co-développement d’outils numériques, qui visent la prise en charge de la santé au travail d’élèves en adaptation scolaire réalisant des stages en entreprise. Le projet porte une volonté d’innovation, soutenue d’une part par un processus de co-développement avec le personnel scolaire, et d’autre part, par une intention de différencier les approches de supervision selon le sexe et le genre des élèves, qui apprennent des métiers encore souvent ségrégés selon le genre. Cette communication fera état du processus de co-développement, des innovations développées, de même que des contraintes qui sont apparues dans les situations réelles de co-développement. Celles-ci se rapportent à trois catégories : les compétences numériques du personnel enseignant et des élèves, les temps impartis et disponibles, et finalement les structures scolaires influençant l’innovation numérique. Toutes les personnes participantes reconnaissent l’avantage des nouveaux outils et leur impact positif sur le travail à moyen terme. Les contraintes s’avèrent être en opposition à la volonté d’innovation. Ces éléments influençant l’innovation seront présentés en perspective des facteurs systémiques qui les amplifient, afin de réfléchir aux conditions nécessaires à l’innovation numérique en éducation.