626 - Soutien au développement professionnel des enseignants en sciences de la santé : retours d’expériences, recherches et innovations dans les pays francophones

À l’ordre d’enseignement supérieur en santé, des enseignants s’insèrent dans la profession enseignante sans formation spécifique en pédagogie. Comme les compétences pédagogiques sont peu développées, la réflexion sur la pratique pouvant contribuer à améliorer ces compétences est peu mise de l’avant. Deux modèles, un québécois de développement de la pratique réflexive déployé en sciences de l'éducation et un belgo-québécois de partenariat humaniste en santé déployé en sciences infirmières ont été intégrés en un modèle de partenariat réflexif en enseignement. Celui-ci est actuellement expérimenté par des enseignants en sciences infirmières de la Haute École Libre de Bruxelles Ilya Prigogine.

Deux recherches qualitatives visant à comprendre la réflexion sur l’action pédagogique des enseignants novices en santé avaient pour but de développer les compétences pédagogiques par l’expérimentation des modèles. Dès le début des expérimentations, les enseignants novices et experts se sont jumelés. Afin d’opérationnaliser les modèles, des outils réflexifs (rétroaction vidéo, journal de bord combiné à l’autoévaluation, autoconfrontation simple) ont été utilisés favorisant la prise de conscience des éléments pédagogiques à améliorer.

Le développement des compétences pédagogiques, comme le pilotage et la planification de leçons, s’est avéré positif. Dans le cadre de cette communication, les résultats des expériences québécoise et bruxelloise seront présentés.

L’importance de développer le savoir-être, notamment dans les métiers relationnels, fait consensus. La rareté des moyens et la complexité du sujet génèrent cependant de nombreux questionnements : Comment identifier cet objet d’apprentissage (Scallon, 2004) que nous définissons par ailleurs difficilement (Bellier, 2004) ? Comment conjuguer avec la subjectivité des enseignants et des maitres de stage ? Est-ce possible d’évaluer le savoir-être ? Un projet de recherche-action-formation (Guay, Prud’homme et Dolbec, 2016) mené à l’ordre d’enseignement supérieur au collégial avec une équipe enseignante d’un programme d’études lié au secteur de la santé fournit certaines réponses à ces questions.  Précédée d’une analyse de besoins de formation (Roussel, 2011), la mise en place d'une communauté d’apprentissage comme dispositif d’accompagnement a permis la mise en œuvre d’un processus d’accompagnement des stagiaires et d’évaluation des compétences qui prend en compte le savoir-être et s’appuie sur le jugement professionnel (Beauchamp, 2020). Misant sur une compréhension renouvelée de la notion de savoir-être et s’appuyant sur le processus d’évaluation des compétences (Leroux et Bélair, 2015), l’identification de gestes clés permet de structurer une démarche permettant de développer le savoir-être. Dans cette communication, nous présenterons ce processus transférable dans d’autres programmes mettant de l’avant l’importance de l’accompagnement et de la pratique réflexive.

Introduction: Des chercheurs belges ont exploré les obstacles et les leviers relatifs à la mise en œuvre et à la pérennisation de dispositifs pédagogiques innovants (DiPI) développés pour répondre aux besoins des acteurs de la première ligne d’aide et de soin au sein de programmes de formation initiale de professionnels de santé et du social dans l’enseignement supérieur. Méthode: Une approche qualitative descriptive a été utilisée: des entretiens semi-dirigés ont été réalisés auprès d’enseignants. Leur contenu a fait l’objet d’une analyse thématique. Résultats: Les chercheurs ont pu identifier 8 thèmes qui décrivent les conditions à la pérennisation d'un dispositif pédagogique innovant: 1/s'appuyer sur d'autres initiatives pour se renforcer; 2/avoir les moyens de ses ambitions; 3/communiquer de façon transparente pour emporter l'adhésion; 4/pouvoir compter sur des personnes soutenantes; 5/être porté par des valeurs et de l'enthousiasme partagés; 6/"faire son trou" dans le programme et être reconnu; 7/collaborer avec de nouveaux acteurs et 8/résister aux impondérables. Discussion: Ces résultats sont congruents avec la littérature scientifique à propos des innovations pédagogiques en général, et avec le concept d’environnement capacitant en particulier. Conclusion: Cette étude met en lumière des points d’attention pour développer des DiPI pérennes au sein des programmes de formation initiale des futurs professionnels de santé et du social dans l’enseignement supérieur.

Introduction. La pratique pédagogique informée par des résultats probants (pratique EBT) consiste en l’utilisation contextualisée des résultats probants dans la pratique pédagogique. Cette recherche vise à comprendre comment les infirmières enseignant dans la formation infirmière de niveau bachelier en Belgique francophone conçoivent et mettent en œuvre la pratique EBT en tant qu'innovation induisant une transition de rôle professionnel.

Méthode. Une étude de cas multiples imbriquée utilisant une méthode mixte a été utilisée dans cette recherche. Des données qualitatives et quantitatives ont été récoltées grâce à l’analyse de 18 documents et auprès de 184 participants issus de cursus infirmiers de quatre Écoles (HÉ) de Belgique francophone et d’instances politiques ou associatives.

Résultats et discussion.L’intégration des données qualitatives et quantitatives a mis en évidence que la pratique EBT est partiellement implantée par les enseignantes. Suite à cette implantation partielle, les enseignantes vivent une transition de rôle professionnel. De plus, la mise en œuvre de la pratique EBT est influencée par des facteurs liés à l’enseignante, à la HÉ et au contexte belge. Enfin, les enseignantes exercent peu la pratique EBT alors qu’elles se sentent capables de la mettre en œuvre. Ainsi, la  mise en œuvre de cette pratique pourrait être améliorée afin de devenir systématique.

En sciences infirmières, Finfgeld-Connett (2006) affirme que « le soin comprend des aspects affectifs ou humanistes relatifs à l’attitude et à l’engagement et des aspects instrumentaux ou techniques, et […] [qu’] il est important de ne pas les séparer ». Il découle de cette affirmation qu’un prendre soin de qualité requiert des qualités relationnelles et humaines. D’autres métiers de l’humain, dans les domaines de la santé, du social et de l’éducation exigent ces qualités que l’on peut qualifier de compétence au prendre soin humaniste par laquelle les professionnels, s'appuyant sur des valeurs humanistes, s’engagent de façon authentique, empathique et réflexive dans une relation mutuelle et réciproque, afin de favoriser la capacité de la personne accompagnée à être actrice de son projet.

La formation requiert alors des stratégies pédagogiques visant le développement de cette compétence en créant un environnement bienveillant et sécurisant pour les apprenants. De telles stratégies sont utilisées au sein de la section soins infirmiers de la Haute Ecole Libre de Bruxelles Ilya Prigogine , mais à ce jour, aucun monitoring n’a été réalisé pour s’assurer qu’elles contribuaient au développement de la compétence au « prendre soin humaniste ».

La recherche PreSHum porte sur l’efficacité et la transférabilité de pratiques de formation à la lumière des théories « humanistes-caring » en sciences infirmières et des pédagogies conatives, humanistes et critiques en sciences de l’éducation.

L’infirmier.ère, comme les autres professionnels.les de la santé, doit développer une vision globale, en collaboration avec d’autres professionnels, pour agir face aux situations complexes de soins de santé. La prise en charge de cette complexité des situations et des besoins de soins nécessite des capacités réflexives, d’évaluation et d’action en interdisciplinarité de la part des professionnels.les de la santé. La posture interdisciplinaire de l’infirmier.ère lui permet de relier et d’intégrer plusieurs perspectives et savoirs afin de comprendre et répondre aux situations complexes. Toutefois, la posture interdisciplinaire et son développement demeurent peu documentés jusqu’à présent. De ce fait, peu d’écrits abordent comment les formateurs et formatrices peuvent contribuer au développement de cette posture des futurs professionnels de la santé. 

Cette communication présente des pistes de réflexion et des recommandations pour soutenir le développement d’une posture interdisciplinaire des infirmiers.ères dans la formation, issues de résultats d’une théorisation ancrée. Un modèle du développement d’une posture interdisciplinaire sera présenté, suivi de recommandations pour la formation des infirmiers.ères et d’autres professionnels de la santé.