307 - Questions et pratiques d’humanisation : regards interdisciplinaires

« L’humanitarisme des oppresseurs, qui n’est pas un humanisme, consiste à préserver la situation qui les avantage et qui leur permet d’entretenir une fausse générosité. En réalité, l’intention des oppresseurs est de transformer la mentalité des opprimés, et non pas la situation qui les opprime, et ceci afin de mieux les dominer, en les adaptant davantage à cette situation. C’est pourquoi ils s’appuient sur la conception et la pratique bancaires de l’éducation, à laquelle ils ajoutent toute une gamme d’actions sociales au caractère paternaliste » (Freire, La pédagogie des opprimés, Agone, 2021, 62).

L’instauration de l’école, l’intervention des « tirailleurs sénégalais », la formation des cadres africains à l’école William Ponty (Sénégal), semblent exprimer amitié et coopération franco-africaine.

Cet état d’esprit, hérité, entretient des relations économique et diplomatique particulières, entre la France et les pays nés de ses anciennes colonies. Pourtant, malgré la modernité et le modèle d’instruction hérités de la France, de nombreux ressortissants des anciennes colonies se ruent vers la France, au péril de leur vie, comme constaté au cours de cette dernière décennie par divers sauvetages en mer Méditerranée. Ce fléau interroge. Si les sciences humaines et sociales sont le lieu où nous pouvons réfléchir et faire des préconisations, voilà un constat que nous pouvons questionner. Comment devons-nous faire pour que l’éducation contribue à une vraie humanité ?

Dans le cadre de ma thèse en éducation ayant pour but l’étude de pratiques destinées à la formation à la relationnalité de futurs accompagnateur.ices en psychosociologie, je ne pouvais faire l’économie d’un regard posé sur ma propre pratique de formatrice universitaire. À la question comment je procède moi-même pour former mes étudiant.es à la dimension relationnelle de leur métier, il me venait plusieurs réponses. Parmi celles-ci, survenait indomptablement la question de mon engagement dans la relation éducative, sorte d’avenue impliquée, impliquante, mais timide, prenant difficulté à se nommer face à l’injonction du détachement, de la distance, voire de l’objectivité trop souvent posée comme absolu. La relation éducative est pourtant toujours là. Elle survient lorsque la personne de l’apprenant et de l’enseignant entrent en présence avec le projet éducatif qui les unit. Cela n’a rien de surprenant et pourtant, cela ne va pas de soi de s’y engager avec tout de soi. Cela l’est encore moins de faire de la relation éducative une véritable praxis relationnelle qui forme et transforme, devenant ainsi lieu de transmission d’humanité. Pour accompagner ma présentation, je croiserai ma réflexion avec celle de Mireille Cifali (2018) au regard de son travail sur l’engagement en formation et qui, reprenant les mots de Marielle Macé (2016), nous invite à l’engagement du regard, du geste, de l’être même, dans l’expérience et dans le vivre.

La formule de Kant – l’humain ne devient pleinement lui-même que par l’éducation – désigne un double problème : celui du produit de l’éducation (quel humain devient-on ?) et celui des moyens de l’éducation (comment éduquer ?) En effet, la fonction éducative, dans les sociétés, est remplie selon des modalités très diverses et avec des objectifs parfois contradictoires. S’agit-il d’émanciper ou de « gouverner les enfants » (Foucault) ? Si généralement nous considérons que l’accès à l’éducation fait partie des droits de l’humain, nous oublions trop souvent que sous le terme d’« éducation » sont rangés des processus très divers, dont certains ne relèvent que de l’adaptation sociale ou du conditionnement idéologique. Dewey opposait donc l’éducation comme technique de production ou d’« entraînement », et l’éducation comme opportunité d’émancipation individuelle et sociale. Ainsi, si l’éducation est bien ce qui peut humaniser, encore s’agit-il inversement d’humaniser l’éducation dans l’optique d’une pleine et entière subjectivation de chacun.

Nous étudierons ce souci d’humanisation de l’éducation en nous référant de façon critique aux travaux d'Ingold (L’anthropologie comme éducation, 2018), qui posent une équivalence forte entre éducation et anthropologie. Selon Ingold, il s’agit là de deux manières de vivre avec les autres et il conviendrait de rapprocher davantage les pratiques éducatives de ce qu'enseigne l’anthropologie sociale. http://jf-dupeyron.fr/

La formation des travailleurs sociaux n’est pas toujours exclusivement basée sur l’apprentissage des techniques d’intervention susceptibles de mieux préparer l’étudiant à une meilleure intégration dans son milieu de pratique. Elle révèle aussi au futur travailleur social les aléas d’une société démocratique aux prises avec des injustices sociales qui influent sur la vie des personnes vulnérables auprès de qui il est destiné à œuvrer. En ce sens, au-delà de l’apprentissage de la pratique de l’intervention psychosociale, le travailleur social doit être mis au parfum des causes idéologico-politiques des inégalités socioéconomiques afin de mieux le préparer à prendre au sérieux les avantages de l’engagement citoyen dans la lutte contre la pauvreté. Le développement de la conscience citoyenne éclairée, informée et engagée dans la société d’appartenance est, en effet, l’un des éléments de compétence à acquérir avant d’intervenir

L’entrée de l’art et de la culture au cœur des prisons peut-elle être analysée comme un processus d’humanisation du système carcéral ? Ou n’est-elle pas un chemin qui conduit à interroger le sens et les usages de cette notion ? Le constat est que les expériences de résidences artistiques en milieu pénitentiaire se développent.  Ici, un comédien fait jouer En attendant Godot de Beckett à des détenus ; là un metteur-en-scène monte un spectacle à partir d’un scénario écrit par un détenu, un plasticien investit un centre pénitentiaire et y compose de vastes photographies déployées dans toute l’enceinte de la prison, un écrivain accompagne des détenus sur les chemins de l’écriture. On peut s’étonner des livres empruntés à la bibliothèque de la prison: la poésie et les biographies sont particulièrement prisées. Les ateliers de philosophie y trouvent également place. Quelques détenus en reprise d’études s’engagent dans des « humanités carcérales ». La communication contribue à l’étude et à la compréhension des effets produits par ces présences de l’art et de la culture en milieu carcéral, d’une part par l’analyse d'exemples de résidences artistiques et culturelles et de l’expérience esthétique et culturelle dans laquelle engagent ces interventions, d’autre part en interrogeant la perspective philosophique et politique d’une émancipation par l’art et la culture sur laquelle reposent ces pratiques. Cette démarche conduira notamment à mettre l’accent sur le concept d’individuation.

En travail social, les intervenant.e.s rapportent des conditions éprouvantes : sentiment d’accélération, surcharge ressentie, manque de formation, absence de supervision, usure de compassion, etc. Ce contexte se vit comme dénué de sens, de temps et de solidarité, voire déshumanisant. En parallèle coexistent des expériences lumineuses, où les intervenant.e.s vivent des changements positifs, des réussites importantes, des histoires touchantes où une connexion humaine est faite, où les personnes impliquées vibrent et résonnent ensemble, de réelles histoires de beauté. La communication s’appuie sur l’hypothèse que ces moments de beauté, que l’on qualifie d’expériences esthétiques, de résonance (Rosa) et de rencontres (Pépin), sont peu considérées en intervention, recherche et formation. On postule que prendre appui sur l’expérience esthétique a le potentiel de contribuer à (se) redonner du sens, du temps et de l’espace et de créer des lieux de ressourcement et de solidarité salutaires, humanisants. Le propos développe des expériences en travail social, dont un cours de maitrise, l’Atelier, conviant les étudiant.e.s à ce que leur Être entier puisse exister dans le projet. Avec pour résultats l’émergence de thèmes originaux, de pratiques libératrices et créatrices, une sensibilité et une histoire de vie situées. Une posture faite des expériences et pratiques esthétiques peut alors se concevoir comme un dispositif participant d’une éthique par le Beau en travail social.

Les mutations sociales et civilisationnelles sur les plans social, économique, politique, culturel, climatique, technologique, sanitaire, communicationnel, etc. (Mahy et Carle, 2012) auxquelles nous confronte cette époque nous exposent à la question de l’incertitude dans nos pratiques pédagogiques. Y répondre suppose de développer de nouvelles capacités à sentir, penser, apprendre, collaborer, créer, s’humaniser et s’organiser. Œuvrer à la formation à l’accompagnement du changement ou encore aux métiers de la relation ne peut, de nos jours, faire l’économie de se questionner sur les manières d’outiller les apprenant∙es afin qu’iels puissent apprendre à mieux vivre et agir face l’incertitude.  Cette communication ouvre sur de nouvelles perspectives pédagogiques pour préparer, avec plus de conscience et de justesse, les apprenant∙es à développer un meilleur rapport à l’incertitude grâce à des pratiques humanisantes à l’université. Cultiver une pratique de l’incertitude semble être une voie de passage intéressante pour permettre le développement de l’agilité ainsi que de la capacité à savoir-passer pour mieux vivre et mieux agir en situation d’incertitude. En s’appuyant sur les résultats d’une recherche doctoral, nous présenterons quelques perspectives pédagogiques pouvant inspirer une pratique de l’incertitude afin de discuter de la portée humanisante de celles-ci en pédagogie universitaire.

Dans une humanité désormais menacée de périls mortels, la vie de l’espèce humaine et celle de la biosphère deviennent une valeur primordiale qui appelle une transformation de l’humanité en Humanité (Morin, 2011; 2015).  Le champ disciplinaire de la psychosociologie des relations humaines est concerné au premier plan par cette métamorphose cruciale car son objet d’études est l’accompagnement du changement humain. Dans cette perspective, les pratiques d’humanisation telles que nous les envisageons en psychosociologie ont pour visée d’investir un « humanisme régénéré » puisant aux sources anthropologiques de l’éthique, soit la solidarité et la responsabilité (Morin, 2015). La pédagogie des programmes en psychosociologie à l’UQAR concrétise cette visée par ses cadres et ses pratiques radicalement ancrés dans des approches expérientielles, réflexives et dialogiques. Cette pédagogie universitaire sollicite l’implication en première personne des acteurs de la formation à cette prise de conscience et vise le développement de compétences d’accompagnement fondées sur les principes de solidarité et de responsabilité. À partir de différents travaux publiés à ce sujet (Léger et Rugira, 2015; Léger et Cousin, 2022) et de la poursuite de l’étude longitudinale de nos pratiques, nous présenterons les principaux fondements et quelques modalités pédagogiques de ces programmes afin de discuter de leur portée humanisante.

Les personnes étudiant en travail social sont susceptibles, plus que d’autres, d’avoir vécu plusieurs expériences d’adversité (Thomas, 2016). Si celles-ci les mettent à risque de développer des difficultés, certaines recherches mettent en avant les atouts que ces expériences d’adversité, et de résilience qui s’y rattache, peuvent représenter à l’égard de l’intervention en travail social (Newcomb et al., 2019). Plus encore, ces expériences seraient déterminantes dans le développement de l’identité professionnelle et susceptibles de les soutenir dans leur difficile fonction auprès des personnes en situation de détresse et de vulnérabilité. La notion d’utilisation de soi est présentée aux futures travailleuses sociales comme un jalon dans le développement de leur pratique. Néanmoins, cette notion demeure floue et est, traditionnellement, présentée d’une manière dichotomique, en séparant, sans bien les distinguer, ce qui devrait relever du professionnel ou du privé (Newcomb et al., 2020). Dans la perspective d’une humanisation à la fois de la formation et de la pratique en travail social, nous présenterons une vision relationnelle et réciproque de l’utilisation de soi (Ganzer, 2007). Cette vision mettra de l’avant la prise en compte des expériences d’adversité et de résilience des étudiantes en travail social dans leur formation comme pas vers la déstigmatisation reliée à ces expériences, et ouverture empathique réciproque et anti-oppressive, avec les personnes accompagnées.

Dans le cadre de ma pratique en supervision clinique auprès d’intervenant.es psychosociaux, je souhaite créer des espaces-temps imprégnés de solidarité, de douceur et y honorer la joie et le sens qui vivifient nos pratiques. Portée par la conviction que l’écriture et la lecture sont des pratiques d’accompagnement de soi, j’ai développé une pratique de supervision par correspondance. Par le biais de lettres échangées se révèle la vastitude de l’expérience de l’intervenant.e qui se rencontre à travers ses mots. La correspondance devient un espace vivant, tout près et à distance aussi de la quotidienneté, et permet d’en déjouer le rythme accéléré qui contraint l’approfondissement de la pensée. Cette rencontre à travers les résonances échangées permet d’humaniser la pratique en supervision clinique, en y conviant des parts de l’expérience de l’intervenant.e qui se révèlent sous les mots choisis, qui sont reconnues, explorées. La correspondance, par sa temporalité autre et par la richesse évocatrice des mots infuse de la sensibilité, de l’humilité, de l’authenticité dans l’espace de supervision, et par extension dans la pratique psychosociale. Ce territoire de mots partagés est ainsi humanisant, puisque invitant une liberté et un accueil de la sensibilité des correspondant.es qui sauront par la suite s’y appuyer pour leurs pratiques. C’est en faisant converser des pensées d’auteur.es de différents horizons et des extraits de correspondances que je souhaite développer mon propos.