Imprimer

Conversation éditoriale

"La surcharge de travail est reconnue comme étant l’une des plus grandes sources de stress. Les professeur∙e∙s disent qu’il est devenu très difficile de composer avec la multiplicité, la lourdeur et la complexité des tâches à réaliser", Bruno Bourassa.

Découvrir : Un mal-être profond semble affecter le monde du travail en général. Une détresse psychologique agissant comme un sérieux signal de déséquilibre. Cet extension du domaine du stress atteindrait aussi celles et ceux qui pratiquent la recherche, même s’ils exercent un « métier » où les facteurs de protection sont nombreux : autonomie, actions qui ont du sens, exercice de sa compétence et collégialité.

Quelles tensions, pressions ou souffrances sont ressenties par le corps professoral universitaire, la population au cœur de premier volet du dossier Santé psychologique des chercheurs?

Bruno Bourassa : Bon nombre de professeur∙e∙s éprouvent beaucoup de plaisir et de satisfaction à exercer leur métier, mais il leur arrive aussi de vivre de l’inconfort et des situations éprouvantes venant affecter de manière plus ou moins considérable leur santé psychologique : stress, épuisement, dépression, désengagement. Les quelques recherches réalisées ces dernières années sur le sujet démontrent à quel point cette problématique, de nature systémique, gagne en ampleur et se complexifie. Quoique plusieurs causes ressortent, les facteurs organisationnels expliquent en grande partie la détresse vécue par les professeur∙e∙s. Nos études, à l’instar d’autres recherches, ont permis d’analyser ces situations qui, du point de vue des principaux intéressés, contribuent indéniablement à la détérioration de leur qualité de vie professionnelle.

Parmi ces situations, la surcharge de travail est reconnue comme étant l’une des plus grandes sources de stress. Les professeur∙e∙s disent qu’il est devenu très difficile de composer avec la multiplicité, la lourdeur et la complexité des tâches à réaliser : recherche, formation, participation à des comités, gestion, etc.

Samuelle Ducrocq-Henry : Et cette surcharge débute, je peux en témoigner, dès la période consacrée à la thèse. On étudie, on multiplie les charges de cours tant qu’on n’a pas un contrat permanent, et cela s’étend sur dix, quinze ans, car on est rarement professeur∙e∙s désormais avant la mi-trentaine. Les jeunes professeur∙e∙s sont habitués à travailler intensément, à se sentir coupable d’être indisponible pour les proches, bref à mener des vies où tout est imbriqué, le professionnel et le personnel. En repoussant toujours les limites du nombre d’heures à effectuer, on gruge ainsi la part du bien-être individuel. Et quand on est embauché, au moment où l’on a envie de prouver qu’on est un bon élément, on est déjà un peu épuisé.

Chantal Leclerc : Oui, la difficulté des nouveaux collègues est de devoir, dès leur embauche, performer sur tous les fronts : monter de nouveaux cours (parfois ceux dont les collègues plus âgés veulent se départir), s’engager en recherche, participer à de nombreux comités et décrypter les attentes (parfois contradictoires) à leur endroit. Cela coïncide souvent avec la période où ils doivent prendre soin de jeunes enfants. Mais la cadence doit être maintenue par la suite. Après l’obtention de la permanence, les professeur∙e∙s expérimentés se partagent d’importantes responsabilités de direction et enseignent tout en demeurant actifs en recherche. Un ralentissement du rythme de publication constitue un risque d’exclusion du système de la recherche subventionnée.

Bruno Bourassa : Vos propos illustrent bien la question de la fragmentation du travail : concilier plusieurs tâches, assumer plusieurs responsabilités et répondre à plusieurs urgences du quotidien. Dans nos études, les professeur∙e∙s parlent aussi de surcharge cognitive et d’éparpillement. Les heures de travail s’accumulent et le temps manque pour respecter les échéanciers et produire un travail à la hauteur de leurs attentes; ce qui est une source de frustration. En questionnant plus à fond les collègues, ceux-ci dénoncent également certaines attentes et conditions relatives aux deux fonctions centrales de leur métier : la recherche et l’enseignement.

Il est de plus en plus difficile de correspondre aux impératifs de productivité en recherche alors que cette fonction joue un rôle déterminant dans l’établissement et le maintien d’une programmation scientifique originale et dans l’accession aux promotions universitaires. La compétition est vive et l’accès aux subventions est de plus en plus réduit. Le processus pour réaliser des demandes de fonds est souvent perçu comme trop exigeant – en temps et en énergie –, sachant de surcroît qu’elles risquent de ne pas être retenues, et cela, même si elles obtiennent une appréciation très positive de la part des comités d’évaluation. Des professeur∙e∙s remettent fortement en question de nombreux aspects de ce système (ex. : répartition inéquitable des fonds; évaluation injuste; valorisation de certains types de recherche). Enfin, ils critiquent le critère « quantité », qui est trop souvent privilégié pour apprécier la valeur de leur travail (le nombre de subventions, de publications, de communications, de collaborations, etc.).

Il est fréquent de constater des tensions relationnelles qui viennent malheureusement pourrir l’existence des personnes concernées et abîmer leur santé psychologique», Bruno Bourassa.

Des collègues témoignent que l’enseignement peut être, lui aussi,  porteur de déplaisir, de tensions et de stress. Ils regrettent, entre autres, que cette dimension du travail professoral soit dévalorisée à l’intérieur de l’institution universitaire, la recherche occupant le haut du pavé. Par ailleurs, les professeur∙e∙s soulignent qu’il est difficile d’accorder toute la place voulue à cette fonction, étant mobilisés par plusieurs autres commandes et obligations professionnelles (enrichir leur dossier de recherche; superviser des étudiant.e.s inscrits à la maîtrise, au doctorat ou aux études postdoctorales; participer à la vie départementale, facultaire ou universitaire). Ils sont souvent mal à l’aise avec le fait de développer et d’offrir des activités de formation qui doivent d’abord et avant tout s’adosser à des critères de rentabilité financière. Par exemple, l’admission de cohortes imposantes et l’enseignement devant de grands groupes ou à distance – pratiques fréquentes alignées sur ces critères – ne sont pas toujours considérés heureux pour faciliter l’enseignement et favoriser l’atteinte satisfaisante des objectifs d’apprentissage. Cette tâche est d’autant plus éprouvante lorsque les professeur∙e∙s ne peuvent obtenir l’aide requise (ex. : assistanat pour la préparation des cours, pour répondre aux questions des étudiants, pour l’évaluation de travaux ou la correction d’examens comportant des questions à développement) ou lorsqu’ils rencontrent des difficultés avec les étudiant.e.s (ex. : absentéisme, revendications injustifiées, dénigrement dans les réseaux sociaux, évaluations irrespectueuses ou injustes de l’enseignement).  

Dans les conditions déplorées et déplorables rapportées par les professeur∙e∙s, il y a finalement ces contentieux et climats de mésententes entre collègues ou avec des membres de la direction. À l’intérieur de cet univers professionnel où les critères de performance sont de plus en plus élevés et où la compétition gagne le pas sur la collégialité et la collaboration, il est fréquent de constater ces tensions relationnelles qui viennent malheureusement pourrir l’existence des personnes concernées et abîmer leur santé psychologique.

Chantal Leclerc : À ce propos, les départements ou les centres de recherche ne sont plus perçus comme les espaces de démocratie qu’ils devraient être. On les considère parfois comme des arènes où des jeux de pouvoir s’exercent et où tous les coups semblent permis. Plusieurs professeur∙e∙s se disent profondément désillusionnés lorsqu’ils sentent que leur rôle au sein de certaines instances universitaires se réduit à celui de figurants dans une mise en scène factice de collégialité. Lorsqu’ils considèrent que la principale justification de leur présence à une réunion se résume à entériner des décisions ou lorsque les dés semblent pipés d’avance, ils voient que leur participation est une perte de temps et qu’on fait insulte à leur intelligence.

«Les départements ou les centres de recherche ne sont plus perçus comme les espaces de démocratie qu’ils devraient être. On les considère parfois comme des arènes [...] où tous les coups semblent permis», Chantal Leclerc.

Samuelle Ducrocq-Henry : Il faudrait, dans les universités, réfléchir sérieusement à ce que l’on veut favoriser, la compétition ou la collaboration. Il me semble qu’il serait plus important de savoir s’associer que de savoir performer. Il faut sérieusement réfléchir au prix que nous fait payer la compétition exacerbée.

Il y a toujours un sentiment d’urgence à surperformer, à déposer dans les temps une publication, un programme, une subvention, tout en enseignant, corrigeant, répondant aux questions, gérant les problèmes en classe, et en dehors, sans oublier de produire… produire toujours plus! Et en même temps, on nous oblige à nous regrouper, à nous associer pour constituer des équipes de recherche compétentes. Il y a donc ce paradoxe entre la demande de productivité individuelle et l’attente de collaboration. 

Bruno Bourassa : En effet, car on se retrouve dès lors devant un système qui provoque chez les professeur.e.s un réflexe puissant d’autoprotection les amenant à se concentrer le plus possible sur leur carrière individuelle, sur ce qui compte pour eux, en réduisant de façon importante leur participation à la vie universitaire en général et en se soustrayant des services à la collectivité.

Découvrir : Mais quelle est la peine réelle derrière la plainte? Les professeur∙e∙s ne sont-ils pas parmi les privilégiés dans notre société?

Samuelle Ducrocq-Henry : Il est certain qu’on est privilégiés, on a de bons salaires, mais puisque les heures ne se comptent plus, les risques pour la santé augmentent, et quand la santé s’en va, l’argent ne compense plus rien. Nos tâches sont mesurées en termes de pourcentage entre recherche, enseignement, tâches administratives et services à la collectivité. Le problème c’est que dans une journée, on ne vit pas une réalité de pourcentages, on donne des heures au travail. Quand arrivent des dossiers imprévus, surtout pour ceux qui assument beaucoup de charges de gestion, le nombre d’heures pour les tâches initialement planifiées diminue, mais les dates limites sont immuables. Que font alors les profs? Ils augmentent les heures de travail, ils poursuivent à la maison, ils font en sorte de tout maintenir, de front… Le jour où l’on va commencer à chiffrer nos heures effectivement travaillées devant les ordinateurs, les textes ou les copies, on va tous être très surpris.

Bruno Bourassa : Dans nos études, les professeur∙e∙s soulignent clairement que cette surcharge n’est pas occasionnelle, et qu’elle est devenue un mode de vie, une exigence continue qui empiète de manière indésirable sur leur vie personnelle.

Chantal Leclerc : Les professeur∙e∙s ne sont certes pas les plus à plaindre dans la société. Ils bénéficient de conditions qui protègent leur santé – sans nier la légitimité de leurs revendications salariales, il faut bien admettre qu’ils sont à l’abri de la pauvreté – , ils jouissent de la liberté académique, mais aussi d’une autonomie précieuse dans l’organisation concrète de leur travail au quotidien. Comme membres de leur communauté universitaire, mais aussi de la communauté scientifique, ils évoluent dans un environnement intellectuel stimulant. Loin d’être confinés à leur bureau, ils ont de nombreuses occasions de développer des collaborations, de partager des affinités et de nouer des amitiés précieuses dans leur milieu de travail. Ils ont la possibilité de s’épanouir en réalisant un travail créatif, dont la pertinence ou la valeur peuvent être reconnues et qui a du sens à leurs yeux.

«Contrairement à ce qu’on pourrait croire, les professeur∙e∙s sont donc nombreux à vivre des situations alarmantes de stress et de détresse psychologique associés au travail», Samuelle Ducrocq-Henry.

Cela dit, ils n’échappent pas aux effets délétères d’un nouveau pouvoir managérial visant toujours plus de croissance et plus de productivité sans se soucier de l’épuisement des ressources. Ce pouvoir n’opère plus par l’autorité, mais par un savant mélange de persuasion et de contraintes incitant à l’hypertravail. Du côté de la persuasion, la rhétorique de l’excellence et la valorisation d’un modèle compétitif exhortent chacun à afficher sa réussite. Elles justifient les pratiques qui placent les personnes en situation de rivalité ou qui les maintiennent dans la peur constante de ne pas en faire assez, de ne pas être à la hauteur, voire d’être déclassées. Du côté des contraintes, ce pouvoir managérial met en place des formes subtiles et continues de contrôle fondées sur des critères comptables d’évaluation de la performance. À cela s’ajoute la dictature de l’urgence, de l’immédiateté et de l’instantané. Amplifiée par les technologies de l’information et des communications, cette dictature conduit à une accélération des rythmes. On assiste à une multiplication des demandes auxquelles il faut répondre dans des temps de plus en plus courts et à une dissolution malsaine des frontières entre travail et vie personnelle.

Contrairement à ce qu’on pourrait croire, les professeur∙e∙s sont donc nombreux à vivre des situations alarmantes de stress et de détresse psychologique associés au travail.  Les résultats de plusieurs enquêtes, comme le souligne Bruno, sont d’ailleurs éloquents. 

Samuelle Ducrocq-Henry : Je crois aussi qu’on est dans un milieu de haut savoir qui fait omission des réalités humaines pleines de subjectivités, d’émotions, de contextes de vie faits de hauts et de bas. Par notre formation scientifique même, on est un peu prisonnier de notre mental qui ne tient pas compte de l’état de notre corps: c’est une déformation professionnelle. On a probablement formaté nos esprits au détriment de nos émotions, ce qui nous laisse plus démunis quand vient de temps de parler et même de saisir nos états d’âme. Et c’est un milieu où il faut se montrer fort, un milieu acide où se côtoient de grands talents surentrainés à la compétition et peu formés à une approche plus synergique et empathique. Et pour dépasser les blessures morales et l’épuisement, pour remonter la pente c’est au final un retour aux sources qui s’impose : savoir se souvenir de ce qui nous appelait, cette vocation du partage, se raccrocher aux yeux brillants des élèves quand on éveille leur curiosité. L’empathie me semble le maître mot, mais c’est ce qui fait défaut dans le système universitaire actuel, victime d’une vision comptable qui oublie que ses fondements reposent tout autant sur la transmission d’un savoir-être que sur des savoirs et des savoir-faire.

Découvrir : Quelles solutions voyez-vous pour une situation qui semble vraiment être de nature systémique?

Chantal Leclerc : Les solutions existent, mais elles exigent de lever le voile sur les réalités décrites par les professeur∙e∙s qui ont sonné l’alarme en osant témoigner de leur propre expérience, mais aussi de celles qu’ils observent dans leur entourage.

Sans nier que les problèmes de santé psychologique des professeur∙e∙s puissent être aggravés par les épreuves de la vie qu’ils traversent ainsi que par des difficultés ou vulnérabilités personnelles, on sait qu’ils sont largement tributaires de problèmes qui relèvent de l’organisation et de la culture du travail. Les solutions individuelles, si bénéfiques soient-elles, ont leurs limites. Chacun sait qu’il ne suffit plus de s’inscrire à un cours de yoga ou d’aller en psychothérapie. Quand une organisation est malade, c’est elle qu’il faut traiter. Il faut aller aux racines organisationnelles et culturelles des problèmes.

Découvrir : Que disent les professeur∙e∙s à propos des solutions organisationnelles?

Chantal Leclerc : Qu'il faut cesser d’exercer des coupes dans les universités sans mesurer les conséquences de ces gestes! Sur le plan organisationnel, des remises en question radicales de certaines pratiques de gestion s’imposent. Des solutions ont été avancées par les groupes de professeur∙e∙s que nous avons rencontrés. À titre d’exemple, les normes de promotion dans la carrière devraient tenir compte des conditions réelles dans lesquelles le travail professoral s’exerce et de la singularité des situations et des contributions individuelles. Des modes alternatifs et plus équitables de financement de la recherche devraient être proposés pour éviter le gaspillage de temps et d’argent investis dans les processus actuels de demandes de subvention. Ces modes de financement devraient aussi contrer une tendance à valoriser le modèle entrepreneurial de production scientifique aux dépens de la diversité des parcours et des manières de faire de la recherche.

Critiqués abondamment par des scientifiques réputés issus de toutes les disciplines, les indices bibliométriques, trop souvent utilisés pour évaluer les rendements individuels en recherche, devraient être abandonnés. Dans le même sens, on devrait reconnaître les effets pervers de toutes les formes d’évaluation comptables qui font qu’on s’intéresse de moins en moins aux contenus et à la qualité et de plus en plus à la quantité. Dans les formations universitaires, il faut mettre au jour les effets du clientélisme et de la marchandisation des savoirs. Cela supposera de ne plus fermer les yeux face aux situations aberrantes qui se produisent : lorsqu’on force les professeur∙e∙s à donner leurs cours dans des classes bondées, et ce, peu importe la nature de leur enseignement; lorsqu’on admet des étudiant∙e∙s dans des programmes ou des cours pour lesquels ils n’ont pas les préalables; lorsque des pressions systémiques incitent les professeur∙e∙s à gonfler leurs notes pour éviter les demandes injustifiées de révision de résultats ou de mauvaises évaluations de la part des étudiant∙e∙s; lorsque des notes de passage et des diplômes sont accordés à des personnes qui n’ont manifestement pas les compétences attendues; etc.

Découvrir : Les professeur∙e∙s eux-mêmes contribuent à la reproduction de ces pressions systémiques, non?

Chantal Leclerc : Oui, on sait que les problèmes s’expliquent, en partie, par l’intériorisation des contraintes imposées. Il est difficile de prendre du recul par rapport aux pratiques ou à certains critères d’évaluation qui, faute d’être critiqués, finissent par être considérés comme allant de soi.

Samuelle Ducrocq-Henry : C’est un peu le règne de l’autocompétition où l’on surenchérit sur soi-même. On se dit que comme intellectuel, on devrait avoir la capacité réflexive de faire face à ces contraintes et de s’en affranchir le plus possible. Mais ces esprits que nous avons formés en faisant tant de sacrifices ne valent plus rien s’ils vont trop mal! Et le règne du silence n’aide sans doute pas à échapper au côté insidieux de cette intériorisation.

«Il nous faudrait des espaces de discussion où la parole se libère. Réfléchir ensemble à des stratégies de mieux-être, pour ne pas épuiser nos ressources, pour contrer l’absentéisme, pour laisser des solidarités se mettre en place», Samuelle Ducrocq-Henry.

Chantal Leclerc : D’autant que, dans un univers où il peut être risqué de laisser transparaître ce qui pourrait être jugé comme de la vulnérabilité, on hésite à parler de ce qui, dans l’organisation du travail, peut compromettre son équilibre psychologique ou son engagement professionnel.

Les solutions pour contrer le retrait, l’inertie et la détresse passeront par la création d’espaces sécuritaires de délibération, de démocratie participative et de mobilisation. Il faut des espaces où les professeur∙e∙s pourront retrouver l’envie de parler, imaginer ensemble les moyens de protéger ce qui nourrit leur engagement et réaffirmer les conditions de liberté et de sérénité indispensables au travail de recherche et de formation qu’on attend d’eux.

Samuelle Ducrocq-Henry : Oui, en effet, il nous faudrait des espaces de discussion où la parole se libère. Réfléchir ensemble à des stratégies de mieux-être, pour ne pas épuiser nos ressources, pour contrer l’absentéisme, pour laisser des solidarités se mettre en place. Et peut-être de l’humour, pour trouver ensemble les mots sur nos maux, pour parler de ces réalités qu’on est si nombreux à taire. C’est la dimension humaine qui fera la différence.

Chantal Leclerc : C’est d’autant plus important que nos responsabilités supposent aussi de former une nouvelle génération épanouie, donc d’être vraiment présent aux étudiant∙e∙s, de trouver les manières de les accompagner dans le développement de compétences complexes, de faire preuve à la fois de patience et de rigueur. Cette rigueur et la créativité attendues en recherche exigent aussi de laisser murir sa pensée, de s’engager dans du travail de longue haleine, d’approfondir l’analyse de sujets difficiles, d’échanger gratuitement avec les collègues, de mettre toute la générosité, toutes les compétences et toute la bienveillance requises dans l’évaluation des productions scientifiques de ses pairs, etc. Pour assumer ces responsabilités, les professeur∙e∙s devront repenser collectivement leur rapport au travail et sans doute se détacher collectivement des valeurs de compétitivité et de productivité qui gouvernent actuellement le monde universitaire. On sait que ces valeurs s’avèrent, la plupart du temps, incompatibles avec l’éducation et le travail scientifique. C’est en se recentrant sur ce qui leur tient le plus à cœur dans leur profession et en réinvestissant des espaces de convivialité que les professeur∙e∙s pourront reconstruire leurs capacités individuelles et collectives d’expression, de pensée critique, de dialogue et d’action.

Auteur(e)

Chantal Leclerc, Samuelle Ducrocq-Henry et Bruno Bourassa
Université Laval, UQAT, Université Laval

Chantal Leclerc est professeure en psychosociologie des groupes à l’Université Laval. Elle s’intéresse particulièrement au travail en groupe comme lieu de légitimation des savoirs d’expérience, comme espace possible de solidarité et comme incubateur de changement. Ses recherches portent sur la santé psychologique au travail et plus spécifiquement sur les problématiques de détresse psychologique chez les universitaires.

Samuelle Ducrocq-Henry est professeure en théorie et pratique de l’Interactivité et des NTIC, docteure en communication spécialiste du serious gaming et des nouveaux médias. Elle enseigne au Département de création et nouveaux médias de l’UQAT depuis 2002. Elle a développé le nouveau centre UQAT de Montréal dédié à la création 3D, et elle a créé plusieurs programmes universitaires novateurs dans le domaine du jeu vidéo. Elle est très impliquée dans cette industrie depuis 2002, et elle collabore avec plusieurs centres universitaires au développement de prototypes de simulation en serious gaming, dans les domaines de la sécurité, cyberthérapie, éducation, droit ou médecine.

Bruno Bourassa est professeur titulaire au département des fondements et pratiques en éducation à l’Université Laval. Il s’est consacré à l’analyse et à la transformation des pratiques professionnelles en contexte de formation et de recherche collaborative. Il est engagé dans l’accompagnement de personnes et de groupes cherchant à dénouer des situations critiques où se mêlent enjeux personnels, professionnels et organisationnels.