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510 - Regards croisés de la recherche sur l’accompagnement professionnel dans les milieux d’éducation et de formation

Le lundi 7 mai 2018

L’accompagnement consiste en un processus d’apprentissage pour l’accompagné, comme pour celui qui accompagne (De Ketele, 2007). Il s’actualise à travers des périodes d’activités définies dans le temps, qui ont pour but de répondre à un problème auquel fait face l’accompagné et qui requièrent l’accompagnement d’un mentor, d’un conseiller, d’un pair-expert, d’un professeur, d’un superviseur ou d’un collègue avisé. Le besoin d’accompagnement provient du désir de l’accompagné d’être en relation avec l’autre, de se raconter, de se rassurer, de rompre l’isolement ou d’être guidé (Le Bouëdec, 2002). Il arrive également que l’offre d’accompagnement surgisse d’un contexte institutionnel ou communautaire qui, par le jumelage d’un accompagnateur à un accompagné, souhaite faciliter la résolution d’une situation problématique vécue par ce dernier (Duchesne, 2010). Les milieux de formation que sont les universités offrent des occasions d’accompagnement des nouveaux professeurs de diverses façons (Amundsen et McAlpine, 2009; Demougeot-Lebel et Perret, 2010; Langevin, Grandtner et Ménard, 2008). Il en va de même pour les enseignants des écoles qui vivent, eux aussi, dans le quotidien de leur travail, de nombreuses occasions de fournir un accompagnement personnalisé à un enseignant novice, comme d’être eux-mêmes accompagnés dans le cadre de leurs activités de développement professionnel par un collègue expérimenté, un conseiller pédagogique, un superviseur ou un chercheur de l’université (Gagnon, 2017; Gravelle, 2017; Provencher, 2010; Savoie-Zajc, 2010). Les professionnels des divers milieux d’éducation, comme les apprenants adultes en quête de formation, manifestent des besoins d’accompagnement de tous ordres. Quels sont les enjeux de ces formes d’accompagnement? Comment les accompagnateurs assument-ils leur rôle et quelles formes de soutien reçoivent-ils à cet égard?

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Colloque
Section 500 - Éducation
Responsables
UQAM - Université du Québec à Montréal
Nathalie Gagnon
UQAR - Université du Québec à Rimouski
Université d’Ottawa
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Avant-midi
08 h 30 à 11 h 30
Communications orales
L’accompagnement professionnel dans les milieux scolaires
Présidence/Animation : France GRAVELLE (UQAM - Université du Québec à Montréal)
Discutant : Claire Duchesne (Université d’Ottawa), Lucie Le Callonnec (Université d’Ottawa)
Batiment : UQAC
Local : P1-6090
08 h 30
Mot de bienvenue
08 h 40
Écrire un roman pour un public en alphabétisation. Accompagnement de l'auteur par une équipe incluant son public.
Evelyne Charlier (FUNDP - Facultés universitaires Notre-Dame de la Paix), David Vrydaghs (Université de Namur), Nicolas Renier (Université de Namur)

Depuis plusieurs années, une équipe de formateurs en alphabétisation a créé une collection d’ouvrages pour faibles lecteurs. Cette équipe a développé un processus d’accompagnement incluant des adultes en alphabétisation. L’université de Namur a été mandatée pour accompagner cette équipe de formateurs dans la formalisation de leur démarche d’accompagnement, dans une perspective de développement professionnel de l’équipe et de formalisation du processus d’accompagnement1. Les réunions sont enregistrées puis retranscrites afin de constituer un matériau permettant de construire des représentations du processus d’accompagnement et de son produit en croisant deux points de vue : celui du psychopédagogue et celui du didacticien en français. Ces analyses sont validées lors des rencontres avec les membres de l’équipe d’alphabétisation et de leurs apprenants faibles lecteurs. Ainsi, la communication visera à : expliciter le processus d'accompagnement, décrire les gestes posés par l’équipe d'accompagnement et analyser les spécificités du produit (roman) construit.

[1] Charlier, E., Biemar, S. (2012). Accompagner un agir professionnel. Bruxelles : De Boeck.

Résumé
09 h 00
Accompagner les enseignants de la formation professionnelle autour de la planification par le biais de groupes de co-développement professionnel : une expérience dans le cadre de la supervision de stage
Claudia Gagnon (UdeS - Université de Sherbrooke), Carole Bélanger (UdeS - Université de Sherbrooke)

Pour les enseignants de la formation professionnelle, la formation à l’enseignement coïncide avec l’entrée dans la profession qui est marquée par une transition entre l’exercice du métier initial et l’enseignement de ce métier. S’inscrivant dans le contexte de professionnalisation de l’enseignement (MEQ, 2001a), les programmes de formation à l’enseignement professionnel mettent davantage l’accent sur les stages et l’apprentissage à partir de la pratique (Gagnon, Mazalon et Balleux, 2012). Alors que le champ de l’analyse de pratiques est en plein essor, les méthodes qu’il sous-tend sont diverses (Grossman, 2009) et le groupe de co-développement professionnel (Payette et Champagne, 2010) en est une qui vise spécifiquement l’amélioration de la pratique professionnelle. Ce projet s’inscrit dans la perspective du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL) en pédagogie universitaire (Bélanger, 2010; Rege Colet et al., 2011) et s’inspire de la démarche proposée par Bélisle, Lison et Bédard (2016). Il visait à favoriser l’apprentissage des étudiants-enseignants en matière de planification de l’enseignement par l’implantation de groupes de co-développement professionnel (Payette et Champagne, 2010) dans le cadre de la supervision des stages. Cette communication permet de rendre compte de la démarche SoTL effectuée, de l’expérience vécue par différents superviseurs et de l’impact qu’ils perçoivent sur l’apprentissage des étudiants-enseignants.

Résumé
09 h 20
Période de questions
09 h 40
Pause
09 h 50
La formation des enseignants associés au Québec : contribution au développement des compétences relatives à l’accompagnement des stagiaires
Liliane Portelance (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières), Glorya Pellerin (UQAT - Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue), Isabelle Vivegnis (Université du Québec en Outaouais), Geneviève Boisvert (Université du Québec à Trois-Rivières)

Parmi les acteurs qui gravitent autour du stagiaire, l’enseignant associé occupe une place cruciale (Boutet, 2002; Gervais et Desrosiers, 2005; Boudreault et Pharand, 2008). Étant donné l’importance et la complexité de son rôle, des activités de formation sont nécessaires (Gouvernement du Québec, 1994). Elles ont pour but de l’aider à développer l’identité professionnelle et les compétences attendues du formateur de terrain (Portelance et al., 2008). Depuis 2008, les responsables universitaires de la formation des enseignants associés collaborent en vue d’harmoniser les formations offertes aux enseignants associés québécois, et ce, pour assurer un accompagnement de qualité à tous les stagiaires. Or, aucune étude ne révèle le niveau de satisfaction quant aux effets anticipés et réels de la formation. Quelle en est l’appréciation des enseignants associés? Une enquête panquébécoise a permis de connaître l’appréciation globale de la formation reçue entre les années 2013 et 2016. Les données ont été recueillies au moyen d’un questionnaire écrit auquel 450 enseignants ont répondu. Le questionnaire comprenait 35 questions, ouvertes ou offrant un choix de réponses. L’analyse des données permet d’identifier les apports perçus de ces formations en ce qui a trait au développement des compétences relatives à l’accompagnement des stagiaires ainsi que les améliorations souhaitées.

Résumé
10 h 10
Le développement des compétences à l’accompagnement des enseignants-mentors : une interprétation selon le modèle de l’agir compétent de Le Boterf
Nathalie Gagnon (UQAR - Université du Québec à Rimouski)

Afin d’aider les enseignants à faire face aux défis associés à l’entrée dans la profession, des dispositifs de soutien ont été mis sur pied dans le but de faciliter leur insertion professionnelle. Le mentorat est la stratégie de soutien la plus répandue dans les écoles (Norman et Feiman-Nemser, 2005; Ingersoll et Strong, 2011) et les bénéfices associés à cette mesure d’aide sont fort bien documentés (Bullough, 2005; See, 2014; Stanulis, Little et Wibbens, 2012). Or, assumer les différentes responsabilités qu’exige le rôle de mentor n’est pas une compétence innée et l’on reconnaît qu'il est impératif que les enseignants qui accompagnent les débutants reçoivent de la formation et du soutien professionnel afin de développer leurs compétences et maximiser la réussite du mentorat (Andrews et Martin, 2003; Duchesne et Kane, 2010; Ordre des enseignantes et des enseignants de l’Ontario, 2003; Stanulis, Brondyk, Little et Wibbens, 2014). Cette communication a pour objectif de présenter les résultats d’une étude de cas s’intéressant à l’expérience d’enseignants devant agir à titre de mentors dans le cadre d’un programme d’insertion professionnelle ontarien. Plus particulièrement, la présentation abordera le développement des compétences chez ces enseignants-mentors au regard de la conception de l’agir compétent de Le Boterf (2013).

Résumé
10 h 30
Gestion du processus de conception d’une formation en ligne destiné aux mentors accompagnant les nouveaux enseignants du collégial
France GRAVELLE (UQAM - Université du Québec à Montréal), Martin Venne (UQAM - Université du Québec à Montréal)

Dans le but de favoriser l’insertion professionnelle des enseignants du collégial, des établissements d’enseignement supérieur se sont dotés d'un programme d’accompagnement (Galaise, 2009; Lauzon et Cantin, 2002; Lefebvre, 2013, 2016; Ménard, Legault et Dion, 2012; Raymond, 2005; Strong, 2005; Vallerand et Martineau, 2011). Malgré le fait que le développement de dispositifs d’accompagnement semble favoriser l’appropriation des éléments de la pratique enseignante, le soutien et la formation des mentors sont deux composantes importantes à prendre en considération, afin de faciliter le développement de la relation mentorale (Bilodeau, 2013). Plus précisément, peu d'études se sont intéressées à des questions spécifiques en lien avec la formation des mentors qui accompagnent les nouveaux enseignants du collégial. Cette communication a pour objectif de présenter un projet de recherche en cours de réalisation qui a pour but de développer une formation en ligne destiné aux mentors de niveau collégial. Cette formation présentera des stratégies d’accompagnement quant à la préparation et à la prestation de l’enseignement offert par de nouveaux enseignants du collégial.

Résumé
10 h 50
Période de questions
11 h 20
Synthèse
Dîner
11 h 30 à 13 h 00
Dîner
Dîner
Batiment : UQAC
Local : Dîner libre
Après-midi
13 h 00 à 16 h 40
Communications orales
L’accompagnement professionnel dans les milieux universitaires
Présidence/Animation : France GRAVELLE (UQAM - Université du Québec à Montréal)
Discutant : Nathalie Gagnon (UQAR - Université du Québec à Rimouski), France GRAVELLE (UQAM - Université du Québec à Montréal)
Batiment : UQAC
Local : P1-6090
13 h 00
Mot de bienvenue
13 h 10
Accompagner le développement des compétences à la direction de thèse des nouveaux professeurs d’université
Claire Duchesne (Université d’Ottawa), Lucie Le Callonnec (Université d’Ottawa)

La faible qualité de l’encadrement offert par le directeur de thèse constitue l’une des plus fréquentes causes d’abandon des études doctorales par les étudiants. En effet, les travaux d’Amundsen et McAlpine (2009) ont mis en lumière que les nouveaux professeurs des universités canadiennes sont habituellement peu préparés à assumer leurs fonctions de directeurs de thèse et que l’une des principales difficultés rencontrées par ces derniers est de transiter du statut de doctorants dirigés à celui de professeurs dirigeant. Ils doivent alors distinguer les méthodes de supervision qu’ils adoptent dans ce nouveau rôle de celles expérimentées lorsqu’ils étaient étudiants. Si l’autoformation à la direction thèse à partir de l’expérience vécue constitue le mode d’apprentissage le plus courant chez les nouveaux professeurs (Marshall, 2014), de plus en plus de chercheurs évoquent le besoin impératif de mettre en place des formes de soutien à l’apprentissage de pratiques efficaces associées à ce rôle auquel des dispositifs de formation en milieu de travail pourraient offrir une réponse (Gerard, 2009; Halse et Malfroy, 2009; Jutras et al., 2010; Kiley, 2001). Dès lors, cette communication mettra en lumière quelques styles de direction de thèse de même que les mérites et les limites qui y sont associés. Elle proposera également des pistes pour l’accompagnement des nouveaux professeurs d’université au regard du développement de leurs compétences à la direction de thèse.

Résumé
13 h 30
L’accompagnement et la formation pédagogiques des nouveaux professeurs d’université favorisent-ils l’adoption de pratiques d’enseignement plus centrées sur l'apprentissage?
Louise Ménard (UQAM - Université du Québec à Montréal)

Plusieurs universités canadiennes offrent une formation et un accompagnement pédagogiques aux nouveaux professeurs afin de les amener à se centrer davantage sur l’apprentissage étudiant que sur la transmission de contenu (Frenay, Saroyan, Taylor, Bédard, Clément, Rege Colet, Paul et Kolmos, 2010). Mais les recherches sur les effets de la formation et de l’accompagnement demeurent rares et portent généralement sur les changements de conceptions (Trigwell, Caballero Rodriguez et Han, 2012). Cette communication présente les données collectées durant trois années et elle vise à partager les effets sur les pratiques observées et déclarées de 17 nouveaux professeurs canadiens dont 9 sont formés et 8 sont formés et accompagnés. Nous observons des différences notables entre les deux groupes de professeurs qui mettent en relief l’importance de l’accompagnement des nouveaux professeurs.

Résumé
13 h 50
Accompagnement de commissions scolaires du Québec dans un projet d’amélioration continue
Alain Huot (UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières)

Le milieu de l’éducation québécois peut compter sur une technostructure et un support logistique importants (Mintzberg, 1982) qui se composent des services offerts par les commissions scolaires. Cette communication traite de l’accompagnement des personnes œuvrant dans ces services afin de mettre en place des projets d’amélioration continue, réalisé au cours des dernières années. En effet, plusieurs projets d’amélioration continue ont été menés avec les services des ressources humaines, les services éducatifs et même dans les écoles. Les bases théoriques à l’origine (Liker et Morgan, 2006) de ce mode d’accompagnement seront exposées, de même que la méthodologie employée (Forget, Samson, Thibodeau, Cloutier et Luckerhoff, 2014). De plus, les principales retombées et écueils vécus seront mis en évidence. Finalement la communication tentera de répondre à la question : Comment l’amélioration des services administratifs d’une commission scolaire peut-elle contribuer à la réussite des élèves?

Résumé
14 h 10
Période de questions
14 h 40
Pause
14 h 50
L’accompagnement pédagogique des enseignants au MPES
Denis Bédard (UdeS - Université de Sherbrooke), Marilou Bélisle (Université de Sherbrooke), Christelle Lison (UdeS - Université de Sherbrooke), Florian MEYER (UdeS - Université de Sherbrooke)

Dans les établissements d’enseignement supérieur, le corps professoral est investi d’une double mission : la recherche et l’enseignement. Plusieurs activités permettent au corps professoral de maintenir leurs compétences en recherche et de poursuivre le développement de leurs connaissances disciplinaires, entre autres, la participation à des congrès scientifiques. Par contre, qu’en est-il de leur développement professionnel en tant qu’enseignant? Depuis 2009, l’Université de Sherbrooke offre le Microprogramme de troisième cycle en pédagogique de l’enseignement supérieur (MPES). Dans le cadre de cette formation, les tuteurs du MPES, responsables des cours, sont placés dans une posture d’accompagnement pédagogique permettant le développement professionnel des participantes et des participants. La présente communication fera état des pratiques développées et mises en place pour favoriser le développement professionnel des enseignants inscrits à cette formation hybride.

Résumé
15 h 10
Apprendre l’encadrement : du novice à l’expert
Constance Denis (UdeS - Université de Sherbrooke), Christelle Lison (UdeS - Université de Sherbrooke)

L’encadrement des étudiants en recherche aux cycles supérieurs est l’une des tâches professorales. Pourtant, peu semblent avoir bénéficié d’une formation leur permettant de l’accomplir. Dans la littérature anglo-saxonne, quatre manières « de l’apprendre » sont recensées : l’expérience personnelle, les formations, le mentorat et la participation à des évaluations (Kiley, 2011; Wisker et Kiley, 2014). Au Québec, l’encadrement se poursuit essentiellement de manière autodidacte, en se basant sur l’expérience personnelle à titre de doctorants (Denis et Lison, 2015; Jutras, Ntebutse et Louis, 2010). Dans le cadre de la thèse de la première auteure, nous avons interrogé les professeurs de quatre facultés d’une université québécoise sur la manière d’assumer leur rôle et leurs besoins. Lors de cette communication, nous partagerons ces résultats afin de mieux comprendre les retombées de l’encadrement aux cycles supérieurs, notamment en termes d’espace de formation (Lison et Denis, soumis).

Résumé
15 h 30
Former et accompagner les professeurs d’université à l’ère du 21e siècle : constats et idéalisation
France GRAVELLE (UQAM - Université du Québec à Montréal)

Quelques universités ont développé des dispositifs de formation et d’accompagnement pédagogique qui permettent aux professeurs d’appliquer différentes stratégies d’enseignement. Mais, malgré quelques années d’existence, il est surprenant de constater que peu de recherches portent sur les impacts de ces derniers sur la tâche des professeurs (Gibbs et Coffey, 2004; Frenay et al., 2010; Postareff, Lindblom-Ylänne et Nevgi, 2007 et 2008). C’est donc suite à ce constat que des chercheurs ont décidé de mener une recherche pour valider si la formation à l’enseignement et l’accompagnement pédagogique des nouveaux professeurs d’université ont un impact sur la tâche des professeurs d’université ainsi que sur la perception qu’ils ont quant au profil du « professeur d’université idéal »? Cette communication présentera la conception que les participants ont à l’égard de leur tâche ainsi que leur perception quant au « profil idéal » d’un professeur d’université à l’ère du 21e siècle.

Résumé
15 h 50
Période de questions
16 h 20
Synthèse
16 h 30
Mot de clôture