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Le contexte scolaire s’est grandement complexifié dans les dernières décennies notamment en ce qui concerne l’accompagnement d’élèves aux besoins diversifiés (Conseil supérieur de l’éducation, 2014). Or, les enseignants, les cadres, les psychoéducateurs et les autres professionnels de l’éducation ainsi que ceux des organisations qui œuvrent auprès des mêmes jeunes sont confrontés à des situations problématiques pour lesquelles ils n’ont pas nécessairement été formés (Dufour et al, 2019 ; OCDE, 2005). Face à ce constat, le développement professionnel semble primordial tout au long de la car…

Au tournant de 2021, le milieu éducatif appelle à l’engagement express d’actions pour amener les acteurs à favoriser le bien-être et la réussite des élèves en contexte de diversité (MELS, 2020). Pour cela, les acteurs ont à s’unir pour se développer sur le plan professionnel. Ils gagnent à se rassembler dans des communautés d’apprenants afin de partager et acquérir des connaissances et des compétences (Leclerc et Labelle, 2013). Quels sont les fondements, les différents dispositifs et les caractéristiques de mise en œuvre propres aux communautés d’apprenants? Ces communautés peuvent prendr…

Dans l’esprit du RÉVERBÈRE, nous convenons que le développement professionnel vise essentiellement à mieux saisir les défis rencontrés en milieu éducatif; afin de leur porter un regard attentif permettant de revisiter, d’adapter ou d’adopter des pratiques éducatives favorisant le bien-être et la réussite éducative de tous (Cochran-Smith et Zeicher, 2005; Korthagen, 2017). Quels facteurs et quelles conditions stimulent l’engagement et le développement professionnel de l’apprenant et font en sorte que l’on passe ou non de la théorie à des pratiques éducatives renouvelées? Cette présentation …

Être qualifié (diplômé) pour satisfaire aux exigences d’un travail prescrit, en fonction de procédures ou de protocoles, ne répond plus à la nécessité contemporaine de faire face à des imprévus, à de l’incertitude ou à la prise de risque. Les acteurs des milieux de l’éducation n’y échappent pas, et ce, qu’ils soient enseignants, cadres, psychoéducateurs ou autres intervenants. Prioriser le développement professionnel et apprendre de l’expérience vécue sont deux éléments clés pour opérer les changements relatifs à la complexité des besoins à satisfaire (Porter et Towel, 2017). À cet égard, …

Le développement professionnel continu (DPC) est un processus multidimensionnel qui prend ancrage dans la formation initiale pour se poursuivre tout au long du parcours des individus. Or, le DPC est complexe et individualisé; il peut prendre diverses formes en s’actualisant par des dispositifs d’accompagnement mettant à profit l’expertise des pairs et des professionnels de l’éducation dans une visée d’optimisation des apprentissages des élèves. Quels paramètres peuvent guider la planification d’activités de DPC? Comment tirer profit des ressources disponibles afin de maximiser les effets d…

La majorité des responsables de formations reconnaissent l’importance d’évaluer l’efficacité de la formation continue du personnel éducatif (Kraiger, Ford et Salas, 1993). Néanmoins, cette pratique est souvent négligée et, lorsqu’elle a lieu, elle ne porte généralement que sur les perceptions de la formation reçue (Bidjang, 2010).  Quels sont les principaux modèles utilisés pour évaluer l’efficacité d’une activité de formation continue dans le domaine de l’éducation? L’identification des besoins des participants devrait être préalable à la sélection des dispositifs de développement profess…

L’accompagnement est un incontournable pour soutenir le développement professionnel des acteurs des milieux éducatifs. Certains dispositifs d’accompagnement sont de nature individuelle et s’appuient sur l’assistance par un pair. Ils sont axés sur « l’acquisition de connaissances et de compétences par l'aide et le soutien actifs entre personnes de même statut ou entre compagnons jumelés » (Topping, 2005, p. 631, traduction libre). Paul (2016) souligne l’aspect nébuleux du concept d’accompagnement et des dispositifs de nature individuelle tels le parrainage, le mentorat, le counselling, le t…

Les attitudes et les pratiques du personnel scolaire à l’égard de l’éducation inclusive sont liées non seulement à la formation reçue mais également au soutien humain offert pour mieux comprendre les besoins des élèves et choisir les interventions appropriées (Thomson, 2013). L’assistance professionnelle constitue une forme de soutien contribuant au développement professionnel (Erchul et Sheridan, 2014). Quelles sont les différentes modalités d’assistance professionnelle et comment soutiennent-elles les pratiques du personnel éducatif? L’assistance professionnelle se définit comme un servi…

La formation continue a pour but d'aider le personnel scolaire à transposer les théories et les nouvelles approches dans leurs pratiques quotidiennes (Mundy, Howe et Kupczynski, 2015). Or, elle ne représente pas un remède aux carences de la formation initiale, mais bien un processus de formation à long terme qui s’échelonne tout au long de la carrière (Karagiorgi et Symeou, 2006). Quels sont les principaux dispositifs de formation continue et leurs caractéristiques? Afin de soutenir le développement professionnel continu (DPC) du personnel éducatif, les activités de formation continue sont…

L’accompagnement est un acte complexe, délicat et exigeant (Lafortune, 2009) qui repose sur une écoute de ce qui a du sens pour l’autre, dans le but de l’aider à cheminer et à se construire dans son propre projet (Paul, 2009). Ce processus flexible nécessite la mobilisation de plusieurs compétences ainsi qu’une prise en compte des émotions. En quoi l’accompagnement comporte-il une dimension émotionnelle, quelles sont ses implications et quelles stratégies mobiliser pour les prendre en compte? La relation accompagnateur/accompagné est inévitablement traversée par des enjeux émotionnels qui …

Coenseignement, enseignement mutuel, enseignement coopératif, classes multi-degrés ou multi-âges : ce sont là des modalités organisationnelles qui autorisent une « différenciation pédagogique » raisonnée, propice aux apprentissages de tous les élèves. Mais elles ne peuvent le faire qu’à certaines conditions : - L’enseignant doit accepter de renoncer au rêve d’une classe homogène, de renoncer à une certaine « forme d’enseignement scolaire », de renoncer à imputer les éventuelles difficultés d’apprentissage à l’élève et sa famille, de renoncer à externaliser le traitement de la dif…

La réforme des enseignants spécialisés les a contraints à s’engager dans un développement professionnel. L’activité et l’identité apparaissent comme deux composantes du développement professionnel. Dans le cadre de ma recherche doctorale, la problématique est abordée selon les concepts de développement professionnel et de co-intervention en sociologie clinique et psychologie pour l’activité de travail et sociologie clinique pour l’identité professionnelle. Il s’agit d’une étude de cas s’intéressant à la co-construction de l’activité de travail et de l’identité professionnelle d’u…

Depuis deux ans, l’école Saint-Jean-Baptiste a choisi de de relever les défis de l’école inclusive en intégrant des élèves d’option transitoire en classe ordinaire. Le coenseignement a été identifié comme un moyen prometteur pour soutenir les enseignants dans le développement de pratiques différenciées et favorables à la réussite des élèves en difficulté. Pour assurer le suivi, un modèle de soutien à cette équipe-école a été développé impliquant des conseillères pédagogiques. L’expérience vécue sera relatée à partir de notre posture de CP.  Quels sont les levi…

Une recherche-action menée dans trois écoles montréalaises visait à explorer les pratiques de coenseignement mises en œuvre par des orthopédagogues dans trois écoles primaires de Montréal et visait la poursuite des objectifs spécifiques suivants: 1. Décrire les pratiques de coenseignement mises en œuvre dans les classes au primaire; 2. Définir les conditions favorables au coenseignement orthopédagogue-enseignant; 3. Proposer des pistes pour améliorer ce coenseignement. Au cours de ce projet, des séances de coenseignement ont été observées en classe et les coenseignants ont pu bénéficier de…

Dans la pratique du coenseignement, la planification et la négociation entre les coenseignants sont deux problématiques centrales qui peuvent être surmontées par le dialogue cogénératif. Les objectifs de cette communication sont : a) d’exemplifier les cinq types de dialogues cogénératifs (de gestion, de remue-méninges, critique, directif et réflexif), et b) de comprendre comment ce type de dialogue peut permettre de guider les coenseignants dans l’action. Pour ce faire, des extraits d’entretiens ou des notes d’observation colligées au cours d’une recherche-action sur le coenseignement sont…

La pensée critique est liée à une liberté de penser et d'agir où chacun exerce une citoyenneté éclairée pour relever les défis actuels (Gagnon, 2012). En contexte d'enseignement de l'univers social au primaire, ce type de pensée se développe, notamment lorsque l'élève exprime et nuance son opinion et construit un argumentaire (MEQ, 2001). Or, bien que les enseignants soient sensibilisés à l'enjeu, peu de ces pratiques sont réalisées (Ho, McAvoy, Hess, Gibbs, 2017). Puisqu’un changement de pratique révèle souvent un changement de représentation (Piaser, 2000), quelle serait l’influence de l…

Au Québec, l’utilisation des traces archéologiques comme sources premières pour l’apprentissage de l’histoire fait rarement partie des pratiques enseignantes (Boutonnet, 2013). Pourtant, des recherches empiriques montrent le potentiel de l’usage des artéfacts pour outiller les élèves à comprendre les réalités sociales du passé (Henderson et Levstik, 2010; Levstik, Henderson et Schlarb, 2008; Levstik, Henderson et Lee, 2014). Au-delà de ce potentiel, certaines études laissent croire que les élèves ont des conceptions simplistes ou erronées sur le métier d’archéologue et sur l’épistémologie …

L’exercice d’une pensée critique, et a fortiori son développement, sont considérés comme essentiels, particulièrement dans un monde de plus en plus marqué par les fausses nouvelles, les faits alternatifs, la polarisation, le scepticisme parfois extrême — notamment envers les processus d’élaboration des savoirs savants et scientifiques, etc. Pas étonnant, dans ce contexte, que la pensée critique constitue la pierre d’assise de ce qu’il est convenu d’appeler les compétences du 21e siècle(Scott, 2015). Nous pourrions qualifier de « tendance lourde » l’importance de mobilis…

Les inégalités sociales sont une constante dans la société haïtienne. Multiformes, elles constituent l’une des principales causes de conflits violents passés et actuels en Haïti (Édouard, 2013). Des travaux ont analysé leur dimension raciale entre autres dans des manuels d’histoire d’Haïti, rédigés à partir des années 1990, en se focalisant sur la représentation (textuelle et iconographique) de groupes sociaux historiques et de leurs relations (Gourgues, 2015). Mais la dimension raciale des inégalités sociales en Haïti tend généralement vers une occultation de leur fondement économique (La…

Contrairement au manuel scolaire, le roman historique (RH) est un genre littéraire apprécié des élèves (Hébert, 2019) offrant un contact plus naturel avec l’acte de lire et recelant des potentialités pour leur apprendre à penser par et avec les disciplines français et histoire (Reuter, 2007; 2018). Or, en dépit de ce potentiel didactique, la mise en œuvre d’une dynamique intégrative empruntant à la fois aux méthodes de questionnement littéraire et historien est complexe à opérationnaliser dans une relation dialectique équilibrée et non hiérarchique susceptible de les mettre en lumière (Len…

À la fin des années 1990 dans l’ouest et le nord canadien, les programmes d’études étaient principalement sinon exclusivement conçus en anglais. Dans cette présentation, je démontre l’origine et les effets d’une réforme pour contrer la conformité anglophone. Par une recherche historique, j’expose les tenants et aboutissants d’un partenariat entre représentants francophones, autochtones, et anglophones pour  écrire un programme commun d’études sociales. Par une analyse de données secondaires (Turgeon et Bernatchez, 2010), je montre les résistances engendrées par un des effets de c…

L’étude des génocides, des pratiques religieuses et leur place en société ou encore l’éducation à la sexualité sont quelques exemples de thèmes qui peuvent devenir sensibles en classe. Ces thèmes sont sensibles parce qu’ils touchent les valeurs et les représentations sociales, des enseignant-e-s comme des élèves, ils font partie de l’actualité, sont débattus entre experts et sont complexes (Hirsch, 2020). Alors que les enseignant.e.s préfèrent souvent les éviter, les élèves semblent les apprécier. Ils contribuent à leurs apprentissages, mais aussi à leur engagement scolaire (Hess & Mcavoy,…