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17 septembre 2019
Manon Blécourt
Université de Montréal et Acfas

Pour s’introduire à la recherche, la voie privilégiée est d’une part d’apprendre de ceux qui sont plus expérimentés et, d’autre part, de s’exercer à sa pratique. De plus, l’initiation au métier implique l’apprentissage de compétences visant à favoriser l’insertion professionnelle.

Manon
Source : Manon Blécourt

[Dossier réalisé en relation avec le Colloque : Enjeux de la relève en recherche : regards pluriels sur la réalité des étudiants-chercheurs, tenu lors 87e Congrès de l'Acfas, à l'UQO, en mai 2019.]

Le métier de chercheur, ça s’apprend!

Devenir chercheur, ça s’apprend! Loin de la figure du petit génie, intelligent dès l’enfance, le métier de chercheur est tout sauf inné. Ceux qui ont traversé les nombreuses années d’études nécessaires pour  prétendre à ce titre vous le diront : l’initiation à ce métier relève de l’acquisition graduelle d’une panoplie de connaissances et de savoir-faire. C’est une route longue, parsemée de doutes et d’interrogations, mais surtout de rencontres, et d’expériences.

Pour s’introduire à la recherche, la voie privilégiée est d’une part d’apprendre de ceux qui sont plus expérimentés et, d’autre part, de s’exercer à sa pratique. De plus, l’initiation au métier implique l’apprentissage de compétences visant à favoriser l’insertion professionnelle.

Apprendre la recherche auprès des chercheurs expérimentés

Tout un programme est mis en place pour amener les étudiants-es à connaître les pratiques légitimes de leur domaine. L’université y veille, en instituant toute une série de structures pédagogiques qui organise le parcours étudiant.

Au premier cycle et selon la filière choisie, cours, séminaires, stages et ateliers se succèderont et permettront aux novices de se frotter au travail de chercheurs contribuant à fonder le domaine. L’enseignement y est notamment basé sur la lecture de textes, une des premières manières de s’initier à la recherche. Cette confrontation aux travaux passés permet d’entrevoir ce qui la constitue : les questions que l’on se pose, le jargon qu’on utilise et ce qui peut être produit par les méthodes employées.

La recherche est néanmoins davantage associée au second cycle et au troisième cycle universitaires. Là, l’enjeu est notamment d’amener l’étudiant à passer d’une position dans laquelle il doit interpréter des connaissances produites par autrui, à une posture dans laquelle on lui demande de développer de nouvelles connaissances, voire d’être l’auteur d’une perspective inédite sur un objet1. Pour répondre à ce nouvel objectif, les études supérieures ont été organisées de manière à laisser une flexibilité relativement grande dans l’organisation du travail académique. Au-delà des cours et des séminaires, cette formation relève essentiellement des interactions entre les directeurs et directrices de thèses et leurs étudiants. Comme l’illustrent les trois professeur-e-s interrogé-e-s dans ce dossier (Josiane Boulad-Ayoub, Louis Bélanger et Richard Courtemanche), les directeurs et directrices de recherche sont des formateurs de première ligne. Ils peuvent, en effet, faciliter l’accès aux ressources institutionnelles, administratives et financières, amener les étudiants à maîtriser les règles de production des connaissances dans leur domaine et contribuer à l’intégration de ce nouvel arrivant aux réseaux de chercheurs établis2.

Apprendre en faisant de la recherche

Pour s’introduire à la recherche, il faut de plus, bien sûr, à un moment ou un autre s’y adonner. Les interrogations soulevées par les expériences qui ont jalonné le parcours des apprentis peuvent se révéler des moteurs puissants dans l’élaboration d’un projet. Le témoignage de Michaël Séguin, nous paraît éloquent sur ce point. Dans son cas, la confrontation à une situation de conflit armé est devenue le terreau fertile du développement d’idées, d’émotions et de remises en question, marquant le développement de sa thèse. Son cheminement s’apparente à une quête intellectuelle, telle que l’a définie Isabelle Skakni, mais d’autres voies sont possibles. La quête de soi et la quête professionnelle ont aussi été identifiées par la chercheuse. Ces différentes quêtes éclairent tant l’entrée que la poursuite des études que la manière dont elles sont vécues.

Par définition, faire des découvertes implique une part de mystère : on ne cherche pas ce qu’on sait déjà. En cela, la recherche est faite de tâtonnements, d’essais et d’erreurs, de réajustements continuels. Les résultats produits par le projet de l’étudiant doivent, cependant, être considérés, à la fin du parcours, comme un ajout pertinent à son domaine de spécialité. Dans les étapes menant à cette reconnaissance par les pairs, se former au processus de diffusion des résultats est ainsi incontournable. Les directeurs et directrices de recherche, se révèlent souvent, là encore, de précieux facilitateurs1. Ils pourront pointer les appels à communications pertinents, aider dans l’élaboration des textes soumis, aider à l’écriture, voire proposer une publication conjointe.

Il ne faudrait, toutefois, pas sous-estimer l’apport des collègues dans l’apprentissage du métier. Ces derniers peuvent aider à maîtriser certains outils, relire et commenter les travaux réalisés, et même offrir du soutien quand les relations avec le directeur ou la directrice ne sont pas au beau fixe. Au moment de la rédaction, les relations collégiales peuvent aider à briser l’isolement et apporter un certain sentiment d’appartenance à la communauté. Le groupe Thésez-vous base notamment le développement de ses activités autour de ces enjeux. Sara Mathieu développe dans son texte une critique de la performance, en soulignant comment les environnements tant sociaux que physiques, sont à prendre en considération dans le parcours des étudiants.

Il ne faudrait, toutefois, pas sous-estimer l’apport des collègues dans l’apprentissage du métier. Ces derniers peuvent aider à maîtriser certains outils, relire et commenter les travaux réalisés, et même offrir du soutien quand les relations avec le directeur ou la directrice ne sont pas au beau fixe.

Apprendre le métier : les enjeux liés à la socialisation professionnelle

L’initiation au métier de chercheur ne se résume toutefois pas à l’apprentissage des rudiments de la recherche et à la diffusion des résultats. L’aspect professionnel prend aussi une place importante dans la socialisation des étudiants de maîtrise et de doctorat1.

En premier lieu, les contrats d’auxiliaire réservés aux étudiants offrent des occasions de recherche en collaboration, tout en finançant une partie des études. Il s’agit d’une opportunité de s’exercer au métier, de mieux en comprendre les conditions politiques et économiques, mais aussi de côtoyer des spécialistes de son champ.

En second lieu, les études supérieures visent souvent, à terme, l’obtention d’un poste de professeur. Les places dans le domaine de la recherche sont néanmoins peu nombreuses comparativement au nombre de candidats. Marianne Chevrier et Mathieu Lafon montrent que plusieurs compétences et aptitudes développées par l’exercice de la recherche elle-même sont néanmoins transférables. Par exemple, les capacités analytiques ou de synthèse de textes sont ainsi mobilisées en dehors des institutions académiques et de recherche. De plus, les étudiants développent habituellement durant leur cheminement, des compétences directement en lien avec leur insertion professionnelle, soient des compétences dites « de carrière »3. On peut penser, entre autres, à la capacité de se bâtir un CV pertinent ou à la capacité de chercher des emplois dans le milieu.

Interroger le rôle de la recherche pour penser la formation

À la lecture du dossier, on constate que la formation de maîtrise et de doctorat est certes une aventure qui peut être passionnante, mobilisant formateurs et apprentis de manière intensive, en vue du développant d’apprentissages diversifiés. On remarque néanmoins que c’est aussi une expérience qui peut être jalonnée de pressions à la performance et dans laquelle l’insertion professionnelle se pose comme un enjeu préoccupant.

À travers l’exploration de ces expériences pédagogiques, se dessine, selon moi, une question importante : celle de la place de la recherche dans la société. En effet, quand on programme la formation à un métier, cela oblige, à s’interroger sur la pertinence qu’on donne à celui-ci. Que veut-on que les futures cohortes d’étudiants retiennent du rôle du chercheur? Les conditions de la formation développent-elles des connaissances bénéfiques pour l’avenir de la collectivité? Ce sont notamment ces questions qui permettront de définir le type de professionnels que l’on veut former et les critères utilisés pour juger de l’évolution des étudiants dans l’exercice de leur pratique. Quand on réfléchit à la formation des étudiants au métier, il est donc fondamental, je crois, de les garder en tête.

À travers l’exploration de ces expériences pédagogiques, se dessine, selon moi, une question importante : celle de la place de la recherche dans la société. En effet, quand on programme la formation à un métier, cela oblige, à s’interroger sur la pertinence qu’on donne à celui-ci.

Références :

  • Gemme B., Gingras Y. (2006). Les facteurs de satisfaction et d’insatisfaction aux cycles supérieurs dans les universités québécoises francophones. La revue canadienne d’enseignement supérieur. 36(2). 23 - 45
  • Jutras, F., Ntebutse, J.-G. et Louis, R. (2010). L’encadrement de mémoires et de thèses en sciences de l’éducation : enjeux et défis. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur. 26(1).
  • Skakni, I. (2011). Socialisation disciplinaire et persévérance aux études doctorales: une analyse des sphères critiques. Initio. 1, 18-34
  • Skakni, I. (2016). Désacraliser la carrière universitaire: concilier compétences scientifiques, génériques et «de carrière » pour repenser les identités professionnelles en recherche. TranFormations-Recherches en éducation et formation des adultes.15.

 

  • 1. a. b. c. Gemme B. et Y. Gingras, 2006
  • 2. Jutras et al. 2010
  • 3. Skakni I., 2016

Auteur(e)

  • Laure de Montety
    Université du Québec à Rimouski

    Laure de Montety est détentrice d’une maîtrise en océanographie biologique de l’UQAR-ISMER. Depuis 2006 elle travaille en tant que para-taxonomiste avec le Dr Philippe Archambault, d’abord à l’Institut Maurice Lamontagne (MPO) puis au laboratoire d’écologie benthique à l’UQAR. Ces trois dernières années, elle a participé au projet BREA en tant que responsable de l’identification des organismes benthiques. Les photos de cet article ont été produites par l’auteure dans le cadre du projet BREA.

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