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Retour, 30 ans plus tard, sur "L'école rose : une approche sociologique"

Au regard de ce texte de 1988, ici reproduit, je continue de penser que les concepts de socialisation et de reproduction sociale sont des outils conceptuels indispensables pour comprendre comment et pourquoi la plupart des hommes et des femmes en viennent à  concevoir comme « naturelle », voire logique la division/hiérarchie sociale des sexes; à adopter et à valoriser les comportements qui sont attendus d’eux et d’elles et, enfin, à souscrire aux images, simplifiées et figées, projetées et entretenues par les stéréotypes sexuels.

Retour sur L'école rose, 30 ans après

Malgré les efforts déployés depuis des décennies, on se doit de reconnaître que l’école continue de reproduire les mécanismes symboliques et les processus sociaux-sexués générateurs du maintien des inégalités entre les sexes. Cet état de fait est largement documenté. Certes la situation actuelle des femmes en éducation et dans différents univers professionnels reflète de significatives avancées,  mais il demeure néanmoins que de nombreuses études, dont celle, très récente, du Conseil du statut de la femme (CSF) démontrent à l’évidence que l’école québécoise, de la petite enfance à l’université – pensons à la situation des femmes en STIM (sciences, technologie, ingénierie et mathématiques) –  continue de reproduire ou légitimer des modèles responsables « d’un ordre social inégal entre les sexes, où le féminin et le masculin se trouvent séparés et hiérarchisés »1 (CSF, 1976, 77). L’école, de ce point de vue, fonctionne « comme une caisse de résonance d’inégalités prévalant dans la société »2. Au regard de ce texte de 1988, ici reproduit, je continue de penser que les concepts de socialisation et de reproduction sociale sont des outils conceptuels indispensables pour comprendre comment et pourquoi la plupart des hommes et des femmes en viennent à  concevoir comme « naturelle », voire logique la division/hiérarchie sociale des sexes; à adopter et à valoriser les comportements qui sont attendus d’eux et d’elles et, enfin, à souscrire aux images, simplifiées et figées, projetées et entretenues par les stéréotypes sexuels féminins et des irritants structurels. Or, le nécessaire travail de réflexion et d’intervention qui doit se poursuivre à cet égard est rendu d’autant plus difficile aujourd’hui, que l’illusion de « l’égalité déjà là » opère à contrario. Particulièrement en milieu scolaire, où les difficultés des garçons amènent à conforter cette vue de l’esprit; une telle illusion rend notamment difficile la poursuite d’un travail de réflexion sur les pratiques pédagogiques en cours et l’établissement d’actions concrètes exemptes de biais sexistes, et ouvertes sur la diversité sexuelle et de genre, qui permettraient d’accorder une place équitable au talent de tous. Par ailleurs, eu égard à ce même texte, il m’apparait tout aussi évident que l’observation que j’y consignais il y a trente ans – « dès lors, quel que soit le champ de l’investigation, il s’agit d’élaborer nos stratégies de recherche en visant à dépasser l’analyse des seules conditions de vie des femmes ou celle des différences de comportement entre les hommes et les femmes » –, tout aussi importante et essentielle demeure-t-elle, se doit maintenant d’être redéployée pour déboucher sur une relecture plus complexe et matérialiste de « l’école rose ». Soit, une approche formulée en des termes plus inclusifs, capables de prendre en compte les divisions et les tensions générées par l’imbrication, l’entrecroisement des rapports de sexe et de genre avec les autres rapports sociaux de division et de hiérarchie, sans pour autant secondariser la lutte spécifique des femmes, dans toute leur diversité, pour l’égalité.

Références :

  • Conseil du statut de la femme (CFS), avis, L’égalité entre les sexes en milieu scolaire, Québec, 2016.
  • Duru-Bellat, Marie, « La (re)production des rapports sociaux de sexe : quelle place pour l'institution scolaire ? », Travail, genre et sociétés, 2008/1 (nº 19), p. 131-149. DOI : 10.3917/tgs.019.0131. url : https://www.cairn.info/revue-travail-genre-et-societes-2008-1-page-131…

 

L'école rose : une approche sociologique

Publié dans Femmes, gestion, éducation, Cahier scientifique no 58, Éditions Acfas, 1988.

Cahier 58

Le Colloque, Femmes, gestion et éducation, m'offre un excellent prétexte  pour aborder la question de l'orientation actuelle de la recherche féministe  dans le domaine de l'éducation. Deux raisons m'incitent à m'éloigner quelque peu du thème spécifique de la rencontre. D'une part, une volonté de contribuer à la construction d'une problématique féministe de l'éducation articulée à l'ensemble des conditions et des enjeux de la reproduction sexuée de la société et de ses institutions3.

D'autre part, une conviction profonde qu'il nous faut à tout prix éviter l'écueil d'un découpage du "donné social" qui suive de trop près une logique fonctionnaliste4 et culturaliste, ou qui s'inspire trop exclusivement des visées d'un égalitarisme sommaire.

Certes, l'analyse des multiples facettes de la réalité des femmes et de leur histoire doit toujours faire partie de nos préoccupations de recherche. Recherche historique, étude descriptive, analyse statistique, recherche- action, toutes ces démarches entreprises pour approfondir la réalité du rapport des femmes à l'éducation sont primordiales et porteuses de connaissances. Il est, bien évidemment, important de manifester la présence des femmes dans ce champ du social et de poser les multiples facettes du rapport qu’elles y entretiennent du point de vue du "féminin". En outre, les savoirs empiriques générés sont essentiels, non seulement à l'information de notre action politique, mais encore au renouvellement des problématiques et de la méthodologie féministes.

Les impératifs de la prise de connaissance, les exigences de validation, les limites de nos éclairages disciplinaires respectifs et leurs contraintes méthodologiques, de même qu'une volonté méritoire d'intervention rapide et efficace, ne sauraient cependant justifier le fait que nous ayons trop souvent tendance à atomiser les phénomènes étudiés et à les circonscrire à certains facteurs restreints et distincts5. Bien entendu, personne n’aurait l'idée de  nier que ces facteurs entretiennent une relation entre eux. Mais, cela dit, la plupart du temps, l'analyse sera réalisée sans qu'une attention suffisante soit accordée aux effets, aux contraintes et aux contradictions générés par cette interrelation.

Ainsi, un tel découpage mène à observer isolément chacun des lieux d'apprentissage ou d'exercice du pouvoir. Il suggère des modèles théoriques et d'action qui remettent peu ou pas en cause un système patriarcal de privilèges et de ressources dans lequel les capacités réelles d'intervention des femmes sont fort limitées. Mais surtout, un tel découpage tend à assimiler, sur le plan théorique, la situation des femmes à toute autre situation d'inégalité et contribue à occulter la complexité, voire les dimensions conflictuelles des rapports sociaux de sexe et de leur interdépendance avec l'actuelle distribution des ressources et des pouvoirs.

Dès lors, quel que soit le champ de l'investigation, il s'agit d'élaborer nos stratégies de recherche en visant à dépasser l'analyse des seules conditions de vie des femmes ou celle des différences de comportement entre les hommes et les femmes. Il ne s'agit pas pour autant de se replier sur un « simple ajout du féminin aux théories déjà existantes »6 . Il nous faut intégrer à la problématique les conditions mêmes de la production et de la reproduction des rapports sociaux sexués du double point de vue des pratiques matérielles et des mécanismes symboliques qui les rendent possibles, les entretiennent et les justifient.

Dans la mesure où nos démarches d'analyse s'adressent à l'ensemble de la situation des femmes, dans la mesure où notre réflexion théorique vise la formulation d'une théorie de l'oppression ou d'une théorie de la libération, nous arrivons de mieux en mieux, comme théoriciennes et chercheures féministes, à proposer une lecture dialectique globale de la reproduction des rapports de sexe.

Mais, dès que notre investigation tend, d'une part, à dépasser le stade de la description ou celui de la dénonciation et s’adresse, d'autre part, à des phénomènes précis, tel la place et les rôles particuliers des femmes cadres dans l'éducation, nous éprouvons beaucoup de difficultés à développer un questionnement macrosociologique qui tienne compte de l'enracinement du sexisme et des phénomènes de discrimination dans la dynamique des rapports sociaux de sexes. Or, comme le rappelle fort à propos Mary O'Brien7, la théorie n'est pas seulement abstraction ou pure vision poétique, elle "est fondamentalement un moyen d'analyser l'expérience humaine en même temps qu'une méthode pour organiser cette expérience".

Dans le domaine de la recherche sur le rapport des femmes à l'éducation, deux points de vue sont plus fréquemment adoptés. Dans le premier, l'éducation en tant qu'institution socioculturelle, est perçue comme le reflet des valeurs sociétales. L'action pédagogique et l'institution scolaire sont alors identifiées comme un espace névralgique dans lequel les femmes doivent agir et exercer un contrôle légitime ainsi que la transmission des prédispositions/qualifications de leur rôle sociétal. Dans le second, les démarches visent la transformation directe des conditions sociales qui, tant au niveau de l'éducation des filles que de leur orientation professionnelle, apparaissent responsables du maintien des inégalités.

Qu'il s'agisse d'analyser "l'école rose" comme lieu de socialisation différentielle des sexes ou d'analyser le rôle des éducatrices et des éducateurs dans l'orientation des filles. Qu'il s’agisse de travaux menés dans le but de mettre sur pied des programmes pour susciter l'entrée des filles en sciences ou l'éclatement des ghettos féminins d'emploi, la perspective retenue doit généralement être qualifiée d'égalitariste. Une telle perspective prend comme point de référence le masculin et une conception androcentrique des rapports hommes-femmes. Or, parce qu'elle accepte comme univers normatif les structures sociales existantes, elle favorisera, la plupart du temps, la recherche de voies d'accommodement et d'adaptation à celles-ci plutôt que le développement d'une véritable praxis féministe.

« Si les femmes ne gagnent que la moitié du salaire des hommes, ce n'est ni à cause de leur nature, ni à cause de leur personnalité », écrit par exemple Hélène David8, "c'est parce qu'on les oriente dans des chemins étroits qui mènent directement aux ghettos d'emplois dits féminins. Une fois lancées sur cette voie, elles ne sont plus libres de leurs choix".

La validité empirique de cette affirmation n'est pas à remettre en cause. Cependant, ainsi formulée, celle-ci évacue certaines des dimensions structurelles les plus contraignantes du rapport de discrimination; elle n'interpelle que les effets de culture, que les effets de socialisation. De plus, ce genre d'affirmation, d'ailleurs fort répandue dans la littérature, crée l'impression erronée - et préjudiciable - que les solutions sont à « portée de main » et relèvent de la seule « bonne volonté » des « filles » et des personnes responsables de leur éducation.

S'il est incontestable que toute "action positive" doit être encouragée pour éviter de piéger les femmes dans des modèles d'études, d’orientation, de  production et de performance dits féminins; s'il ne fait aucun doute que tous les efforts doivent être faits pour que les obstacles, les contraintes et  les mécanismes institutionnels de discrimination soient éliminés; enfin, s'il est démontré que l'action pédagogique joue un rôle déterminant dans la  lutte contre la discrimination systémique, il reste que le type d'analyse sous-tendu par la logique des perspectives culturaliste et égalitariste n'offre qu'une explication limitée et  peu articulée à la réalité des femmes.

S'il est incontestable que toute "action positive" doit être encouragée pour éviter de piéger les femmes dans des modèles d'études, d’orientation, de  production et de performance dits féminins; s'il ne fait aucun doute que tous les efforts doivent être faits pour que les obstacles, les contraintes et  les mécanismes institutionnels de discrimination soient éliminés.

Nous savons qu'il ne suffit pas que les filles soient dirigées hors des ghettos d'emploi ou qu'elles possèdent les mêmes motivations que les garçons pour que les barrières discriminatoires tombent. Nous savons aussi que l'égalité formelle ne suffit pas, pas plus que la bonne volonté d'ailleurs. Malgré une participation toujours plus grande au marché du travail rémunéré et à l'éducation supérieure, les femmes ne jouissent pas encore d'un accès égal aux ressources économiques. Leur insertion massive dans les positions les plus faibles de la structure socio­professionnelle et leur confinement à des ghettos d'emploi matérialisent bien le fait que la société patriarcale capitaliste ne leur reconnaît qu'en principe le droit à la parité des ressources et des privilèges. Selon toute vraisemblance, elle compte sur elles comme bassin secondaire et complémentaire de main-d'oeuvre pour assurer la rentabilité de son économie et sa reproduction "biologique". Enfin, les femmes sont encore largement contrôlées par l'ensemble des attentes sociales exprimées à leur égard, tandis qu'elles continuent d'être limitées, dans leurs aspirations et leur vie professionnelle, par les contraintes de la double tâche et de leur rôle affectif9. Autrement dit, si le déterminisme de la division sociale des sexes ne régit plus dans notre société l'exclusion quasi systématique des femmes des rapports de production et des rapports aux savoirs, il se traduit toujours par une ouverture et une disponibilité limitées de places et de fonctions accessibles aux femmes dans tous les secteurs de la vie publique. La reproduction des agents prend alors toute sa signification. Elle devient le processus par lequel se réalise, mais aussi est rendue possible, s'accepte la transmission des caractères acquis d'un système de rapports sociaux inégalitaires.

L'école, et plus globalement l'éducation, constitue la filière par excellence de l'acquisition des qualifications socioprofessionnelles. Elle contribue de façon déterminante, mais non exclusive tant à la transmission des significations attachées aux structures de l'organisation sociale de la différenciation sexuelle qu'au maintien et à la reproduction du système de prédispositions/qualifications justificateur de cette même division sociale des sexes. En outre, loin d'être un simple support passif, les structures d'organisation de l'école, comme celles du marché du travail et de la famille, participent à l'activité de symbolisation. Pour autant qu'elle concrétise les fonctions et places inégales et limitées réservées aux femmes, l'école vient illustrer, conditionner, sanctionner et légitimer les normes sociales, les attentes et même les déterminismes de la différenciation sexuelle. Pensons notamment aux messages que reçoivent les jeunes filles face à la répartition sexuelle des effectifs professoraux selon les niveaux d'enseignement ou selon les univers disciplinaires. Pensons à la sous-représentation des cadres féminins dans le monde de l'éducation.

Dans ces conditions, il existe un impératif théorique et explicatif à poser le rapport des femmes à l'éducation comme enjeu social, politique et économique global et dynamique. Le concept de la reproduction de la division sociale des sexes, et la logique qui le sous-tend dans un système capitaliste patriarcal, peuvent alors faciliter une compréhension plus large des phénomènes associés à la reproduction d'agents "sexués" et à celle de leurs prédispositions/qualifications. Un tel cadre conceptuel insiste, en effet, sur les interrelations, le renforcement mutuel et constant des mécanismes matériels et idéels de la reproduction sociale de la division des sexes.

Un exemple permettra d'envisager plus concrètement, même si ce n'est que de façon très sommaire, l'interrelation postulée entre les effets de socialisation et les effets de structure. En effet, une étude effectuée au cours de l'année par des étudiants-es dans le cadre de mon cours de sociologie de la condition des femmes à l'UQAM, illustrait clairement pourquoi il n’était pas suffisant de modifier l'attitude d'un groupe de jeunes filles du secondaire envers les sports d'équipe pour que ces dernières s'y adonnent avec intérêt et détermination. Dans le cas étudié, il aurait aussi été nécessaire de créer, dans l'environnement de ces jeunes filles, les conditions propices à la poursuite et au renforcement de leur intérêt. Entre autres, il aurait fallu minimalement qu'elles puissent avoir accès aux équipements sportifs à des heures aussi avantageuses que les garçons, qu'elles attirent plus que 10% des spectateurs intéressés aux événements sportifs de leurs frères et qu'elles retrouvent dans les journaux et à la télévision, dans une plus juste proportion, des commentaires et des images relatant des activités sportives impliquant des femmes. En l'occurrence, ces quelques observations pointent toutes dans la même direction. Le rapport que ces jeunes filles entretiennent avec certaines pratiques marquées par la division sociale des sexes, ici les sports d'équipe, est loin de tenir de façon exclusive à leur choix, à leurs capacités, à leurs motivations ou à leurs aspirations, comme il est si souvent dit. Il est également inscrit dans les conditions matérielles mêmes d'exercice de cette pratique et est lié au message qui leur est retourné concernant la "rentabilité", pour elles, de la pratique en question, de sa pertinence sociale et de leurs chances objectives d'y réussir.

Le rapport que ces jeunes filles entretiennent avec certaines pratiques marquées par la division sociale des sexes, ici les sports d'équipe, est loin de tenir de façon exclusive à leur choix, à leurs capacités, à leurs motivations ou à leurs aspirations, comme il est si souvent dit. Il est également inscrit dans les conditions matérielles mêmes d'exercice de cette pratique et est lié au message qui leur est retourné concernant la "rentabilité", pour elles, de la pratique en question, de sa pertinence sociale et de leurs chances objectives d'y réussir.

Il convient de dissiper maintenant une ambiguïté fort tenace au sujet de la valeur heuristique du concept de reproduction sociale. On affirme souvent, en effet, qu'un cadre d'analyse qui s'articule autour de ce concept est nécessairement statique et ne « peut tenir compte de l'évolution historique ou des multiples contradictions générées par le système patriarcal »10. Or, tel n'est pas nécessairement le cas. Pour reprendre une hypothèse formulée par Yves Barel11, il y a déjà plusieurs années, on notera au contraire que "l'invariance d'un système social n'est pas un acquis, un donné, c'est un mouvement continuel". Sous ce rapport, la reproduction de la division sociale des sexes est à la fois adaptation aux changements, reconstitution et réorganisation des structures d'organisation de la société patriarcale et des significations attachées à ces structures. Une analyse formulée sur le plan de la reproduction sociale permet effectivement de rejoindre cette mouvance et les multiples contradictions qu'elle génère. Elle encadre une stratégie d'investigation qui pose en termes de mécanismes d'adaptation et de réaménagement les nouveaux modèles, les diverses transformations et mesures qui prennent forme dans les différents champs du social. De plus, elle dévoile pourquoi et comment toute action axée sur la transformation des attitudes, des comportements et des modèles culturels doit trouver sa correspondance dans des transformations significatives de l’ordre social pour être efficace.

Avant de terminer, j'ajouterai que si je privilégie le concept de la reproduction de la division sociale des sexes pour aborder les phénomènes reliés à l'éducation, ce n'est nullement que j'ignore l'impact des transformations sociales, culturelles et structurelles importantes des dernières décennies. Il faut effectivement éviter d'avoir une trop courte vue de l'histoire; il faut lutter contre l'effet démobilisateur d'une perspective déterministe pessimiste qui nous amènerait à dire que "plus ça change, plus c'est pareil".

Le domaine de l'éducation est exemplaire à cet égard. Les changements générés par les revendications féministes sont fondamentaux, dynamiques et irréversibles. Néanmoins, certains indices, certains événements - largement liés à ce que l'on peut observer sur le marché du travail, tels

  • le maintien des ghettos d'emploi en dépit des poussées de scolarisation;
  • l'accroissement de l'écart salarial entre les femmes et les hommes;
  • la précarisation des statuts d'emploi révélé par le développement abusif du travail à temps partiel chez les femmes;
  • la contradiction entre les exigences professionnelles et les exigences familiales.

font ressortir la nécessité de poursuivre notre réflexion - et notre action - du  double point de vue de la socialisation des agents et de celui des effets structurels du système capitaliste patriarcal.

L'urgence de poursuivre notre réflexion en ce sens est grande. La reproduction chez les adolescentes d'une attitude romantique, d'une conception "rose" de leur avenir affectif et professionnel témoigne de la prégnance de l'idéal de la complémentarité féminine et de la force des mécanismes reproducteurs du conditionnement encore subi par les jeunes filles12. Parallèlement, l'absence des femmes des sphères de la planification, de la rationalisation et de la production du virage technologique nous oblige à nous questionner sur la qualité du rattrapage culturel et structurel réalisé à ce jour, de même que sur sa véritable signification.

La reproduction chez les adolescentes d'une attitude romantique, d'une conception "rose" de leur avenir affectif et professionnel témoigne de la prégnance de l'idéal de la complémentarité féminine et de la force des mécanismes reproducteurs du conditionnement encore subi par les jeunes filles.

Références :

  • BAKER, Maureen (1985). " Quand je pense à demain...". Une étude sur les aspirations des adolescentes. Ottawa: Conseil consultatif canadien de la situation de la femme.
  • BAREL, Y. (1972). La reproduction sociale : systèmes vivants, invariance et changement. Paris: Éditions Anthropos.
  • DAVID, Hélène, (1986). Femmes et Emploi : le défi de l'égalité. Montréal: P.U.Q./Irat.
  • DESCARRIES-BELANGER, Francine (1982). L'école rose... et les cols roses. Montréal: Éditions coopératives Albert Saint-Martin/CEQ.
  • FAHMY-EID, Nadia, (à paraître). Le sexe du savoir. Perspectives historiques sur l'éducation des filles au Québec (19e-20e siècles).
  • GREMY, Isabelle, (1986). « Présentation: Repères dans l'évolution d’une épistémologie féministe », dans Cahiers de recherche sociologique. Vol. 4, n°1, avril 1986, 5-13.
  • O'BRIEN, Mary (1987). La dialectique de la reproduction. Montréal: Les éditions du remue-ménage.
  • VANDELAC, Louise, (1987), Projet de laboratoire de recherche féministe présenté par le regroupement des chercheures du GIERF. Montréal: UQAM, texte préliminaire.
  • 1. CSF, 1976, 77
  • 2. Duru-Bellat, 2008, p.44
  • 3. Nadia Fahmy-Eid (1987), dans un texte qui constitue une contribution fort intéressante au débat, insiste, pour sa part, sur la nécessité de poser les jalons d'une problématique qui « tiendrait compte non seulement des formes variées de la reproduction du système et des agents (féminins), mais aussi des contradictions que génère la dynamique complexe de leurs rapports lorsque ceux-ci sont analysés à la lumière de l'évolution historique, et donc du changement ».
  • 4. Grémy, Isabelle (1986). Présentation: repères dans l'évolution d'une épistémologie féministe, dans Cahiers de recherche sociologique. Vol.4, no l, pp. 5-13
  • 5. J'ajouterai qu'une telle orientation est souvent encouragée par les organismes subventionnaires qui, prenant appui sur les modèles d'analyse développés en sciences exactes, sont beaucoup plus réceptifs à des projets précis et très rigidement circonscrits.
  • 6. Vandelac, Louise (1987). Projet de laboratoire de recherche féministe présenté par le regroupement des chercheures du GRIEF. Montréal: UQAM, texte préliminaire.
  • 7. O'Brien, Mary (1987).La dialectique de la reproduction. Montréal: les éditions du remue-ménage, p.18.
  • 8. David, Hélène (1986). Femmes et emplois : le défi de l'égalité. Montréal: PUQ/IRAT, p.10.
  • 9. Descarries, Francine (1982). L’école rose et les cols roses. Montréal: éditions coopératives Albert Saint-Martin/CEQ.
  • 10. Fahmy-Eid, Nadia (à paraître). Le sexe du savoir. Perspectives historiques sur l'éducation des filles au Québec, (19e-20e siècles).
  • 11. Barel, Yves (1972). La reproduction sociale : systèmes vivants, invariance et changement. Paris: Éditions anthropos.
  • 12. Baker, Maureen (1985). "Quand je pense à demain...". Une étude sur les aspirations des adolescentes. Ottawa, Conseil consultatif canadien de la situation de la femme.

Auteur(e)

Francine Descarries
Université du Québec à Montréal

« Francine Descarries est une sociologue, militante féministe et professeure de sociologie à l'Université du Québec à Montréal. Figure de proue du féminisme québécois, elle a contribué à institutionnaliser l'étude des femmes et du féminisme dans le milieu universitaire québécois. » Source : Wikipédia.