554 - Convergence entre formation en pédagogie universitaire et accompagnement

Les universités offrent souvent aux professeurs en début de carrière de suivre une formation pédagogique d'une quinzaine d'heures. La recherche démontre pourtant que les effets de ces formations sur les conceptions et les représentations des professeurs tendent à être plutôt négatifs. Les professeur formés sur une courte période se sentiraient moins confiant en fin de formation qu'au début (Hanbur, Prosser et Rickinson, 2008; Stes et Van Petegem, 2011). Cela dit, Barbier (2000) considère que les conceptions et les représentations ne permettent pas d'inférer les actions des professeurs, car elles ne traduisent qu'une partie de la réalité. Alors la question demeure : quels sont les effets de ladite formation sur les pratiques des professeurs? Qu'advient-il si un accompagnement est prodigué? Cette communication présente le cadre d'une recherche qui s'intéresse aux pratiques de 55 nouveaux professeurs provenant de 8 universités canadiennes et françaises. Elle fait état des données collectées chaque année par observation puis par entrevue auprès des professeurs. Ces données nous révèlent que, dans leur ensemble, les pratiques des professeurs formés ne se distinguent pas de celles des professeurs sans formation en début de parcours. Toutefois, ceux qui sont accompagnés par un conseiller pédagogique après leur formation initiale semblent avoir des pratiques qui évoluent vers une plus grande centration sur l'apprentissage étudiant lorsqu'ils s'engagent résolument dans la démarche.

Nous présenterons les premiers résultats d'une recherche longitudinale de trois ans(et qui en est à mi-parcours) concernant les effets de la formation pédagogique et de l'accompagnement sur les nouveaux enseignants chercheurs et leurs étudiants. Dans cette communication nous nous intéresserons en particulier au modèle d'accompagnement proposé aux conseillers pédagogiques (CP) dans le cadre de ce projet et nous caractériserons leurs postures d'accompagnement adoptées. Dans un deuxième temps, nous explorerons la diversité des thèmes abordés entre CP et enseignants. Nous constatons effectivement une grande variété dans les besoins d'accompagnement exprimés par les enseignants pendant les rencontres avec les CP. Deux sujets ressortent cependant: la motivation et l'évaluation des acquis des étudiants. Finalement, nous analyserons un sous-échantillon d'enseignants ayant reçu une formation pédagogique au préalable: comment ces enseignants font référence à la formation au cours de l'accompagnement?

Dans le cadre d'une recherche qui s'intéresse aux retombées de la formation et de l'accompagnement pédagogiques sur les pratiques des professeurs à l'université, nous souhaitons mesurer les incidences de ces deux mesures sur la motivation et les stratégies d'apprentissage des étudiants. La question générale de recherche était: la formation et l'accompagnement pédagogique favorisent-ils la mise en oeuvre de pratiques plus centrées sur l'apprentissage qui, à leur tour, auraient un effet sur la motivation et les stratégies d'apprentissages des étudiants? Nous présenterons les résultats issus des analyses statistiques effectués sur les données recueillies lors de l'enquête par questionnaire réalisée auprès de 1347 étudiants d'universités canadiennes et françaises. Des groupes d'étudiants ont bien voulu répondre au questionnaire une fois au début et une fois à la fin du trimestre d'automne ou d'hiver de l'année 2014-2015. L'analyse a permis de mettre en relief les résultats pour deux catégories de situations d'enseignement : l'exposé et les pédagogies actives. Exemples de résultats pour les universités canadiennes: Aucune différence significative entre la motivation des étudiants des enseignants ayant reçu un accompagnement pédagogique et ceux n'en ayant pas reçu; exposé ou pédagogies actives. Il y a une différence significative entre la motivation des étudiants des enseignants ayant reçu une formation pédagogique et ceux n'en ayant pas reçu; exposé ou pédagogies actives.

L'enseignement magistral domine à l'université (Darling-Hammond, 2006; Gohier et coll., 2005; Ménard, 2012; Prégent et coll., 2009; Viau, 2014). Or, plusieurs chercheurs et penseurs en éducation, dont Joyce, Weil et Calhoun (2015), soutiennent qu'il est préférable de profiter des avantages d'une pluralité de stratégies pédagogiques, mais ce constat n'a pas été prouvé empiriquement. Selon différents auteurs, des activités pédagogiques diversifiées donnent aux étudiants la possibilité de faire des choix et d'enrayer la routine (Sauvé et coll., 2007) et favorisent la motivation à apprendre des étudiants (Viau, 2006). Cette communication vise donc à présenter l'avancement d'une étude multicas menée auprès de formateurs universitaires et de leurs étudiants. Il sera d'abord question de l'importance de la réussite et la persévérance scolaires à l'université. Aussi, les concepts de la motivation et de stratégie pédagogique seront présentés et expliqués. Les procédés méthodologiques ainsi que les outils de collecte de données utilisés (entretiens, observations, questionnaires) seront décrits et justifiés et des pistes de réflexion seront soulevées pour l'analyse des résultats de recherche. Cette communication permettra entre autres d'alimenter la réflexion sur la place de l'utilisation de stratégies pédagogiques diversifiées par les formateurs au regard de la motivation à apprendre de leurs étudiants et de la pertinence de former les professeurs et les chargés de cours à les utiliser.

Si les enseignants universitaires sont des spécialistes de leur discipline, leur formation en pédagogie est plutôt lacunaire. Certains établissements d'enseignement supérieur proposent donc des programmes pour leur permettre de se développer à ce niveau. C'est l'objectif du Diplôme de troisième cycle en pédagogie de l'enseignement supérieur offert à l'Université de Sherbrooke construit dans la logique du Scholarship of Teaching and Learning (SoTL). Pour comprendre comment cette démarche peut favoriser le développement professionnel des participants, à la fois dans des espaces individuel et collectif, nous avons rencontré deux personnes qui ont complété le programme. Issues des sciences humaines, elles se sont inscrites pour des motifs différents, l'une dans la filière plus collective, l'autre dans la filière plus individuelle. Cela les a amenées à profiter de la formation et de l'accompagnement de manière distincte. Néanmoins, dans les deux cas, les finalités du programme semblent atteintes et les participantes témoignent d'une forme de développement professionnel. Cela nous renforce dans l'idée que le duo collectivité et accompagnement individuel est la voie à privilégier pour favoriser ce développement dans un contexte propice à l'apprentissage pour les participants à la formation et pour leurs propres étudiants. Ce travail reste à poursuivre pour comprendre les effets de la formation des enseignants du supérieur, et particulièrement celles construites dans la logique du SoTL.

Dans le contexte mondial de l'éducation qui vise l'accessibilité aux études à un plus grand nombre, les technologies de l'information et de la communication (TIC) interpellent l'enseignement supérieur (Demers, 2014). Les TIC sont un incontournable de la formation à distance (FAD) dont la popularité s'est accrue au cours des deux dernières décennies. Celle-ci est maintenant synonyme de «formation hybride», ou de «formation en ligne» (Audet, 2011; Roy, 2011). Dans ce contexte de FAD, la formation des formateurs pose un réel défi et l'accompagnement (Charlier et Biénar, 2012; Cross, 2009; Paul, 2007?; ?Roquet, 2009) devient une avenue souhaitée pour les enseignants et les conseillers pédagogiques. Afin d'améliorer les pratiques pédagogiques et de soutenir l'innovation, deux recherches-action (Labillois et St-Germain, 2014; Leroux, Boyer, Nolla, William et Corriveau, 2015,) ont été menées avec deux groupes d'acteurs en FAD. Plusieurs résultats de ces recherches convergent et révèlent des dimensions essentielles d'un processus d'accompagnement en enseignement supérieur et exposent l'importance indéniable de stratégies à considérer pour un accompagnement efficace, porteur de sens pour les acteurs (St-Germain et Labillois, à paraître). Enfin, ces résultats interrogent la place et l'émergence des besoins individuels dans le parcours d'apprentissage des acteurs en enseignement supérieur et font ressortir les défis liés à une formation basée sur l'accompagnement.

Maîtriser l'art d'enseigner constitue l'un des enjeux majeurs associés à la fonction de professeur d'université.  Ainsi, compte tenu que la pédagogie universitaire est un champ de recherche et d'application en pleine évolution (De Ketele, 2010), il s'avère donc important que les institutions prennent le temps de réfléchir à son importance, dans le cadre de la réussite des étudiants. En réalité, de cette réflexion pourrait certainement émerger le développement de nouvelles formes d'accompagnement et de formation destinés aux membres du corps professoral, dans le but de les d'aider à adapter leurs pratiques et leurs stratégies d'enseignement aux nouvelles réalités de la salle de classe du 21^e siècle (Chênerie, 2011). C'est dans cette perspective que l'Université d'Ottawa a décidé de mieux soutenir les professeurs et les assistants en enseignement, en matière de formation en pédagogie universitaire, en réfléchissant à une nouvelle offre de formation et à un nouveau modèle d'accompagnement faisant davantage place à la technopédagogie. Cette communication a donc pour but de partager les résultats d'une recherche qui a permis, dans un premier temps, d'identifier les besoins émergents d'accompagnement du corps professoral et, par la suite, de développer de nouvelles stratégies d'accompagnement et de formation.

Les institutions accordent de plus en plus d'importance aux compétences pédagogiques et technologiques des formateurs universitaires. Ainsi, la perception de la pédagogie universitaire ayant évolué auprès des enseignants, la formation continue apparaît comme essentielle et même nécessaire d'où l'importance de mettre en place des formations (Luzeckyj et Badger, 2008). Il importe donc de valider la pertinence de ces formations tout en s'assurant de répondre aux besoins du milieu universitaire. La communication vise à rendre compte des résultats d'une recherche évaluative qui mesure l'impact des formations offertes par le Centre de Formation en Soutien à l'académique sur les pratiques pédagogiques des enseignants de l'UQAM. Elle s'appuiera sur les réponses obtenues à un questionnaire ainsi que sur les propos recueillis lors d'entrevues. Nous présenterons les perceptions des participants dans le but de démontrer que les formations répondent à des conditions qui leur permettent d'acquérir et de parfaire des compétences pédagogiques et technologiques.